DEIXA EU SER PIÁ! Processo criativo de uma criança tímida

DEIXA EU SER PIÁ! Processo criativo de uma criança tímida from piaprograma

O Artista Educador - Coordenador de equipe - bifurcações, idas e vindas

PIÁ 2014 - ENSAIO DE PESQUISA - AÇÃO

ANTONIO FRANCISCO DA SILVA JUNIOR

COORDENADOR DE EQUIPE - BIBLIOTECA HANS CHRISTIAN ANEDERSEN

As imagens transbordam fugitiva

E estamos nus em frente às coisas vivas.

Que presença jamais pode cumprir

O impulso que há em nós, interminável,

De tudo ser e em cada flor florir?

Sophia de Mello Breyner Andresen

O Artista Educador - Coordenador de equipe - bifurcações, idas e vindas

O Programa de Iniciação Artística tem sido o lugar do encontro, dos erros e acertos, e do diálogo entre adultos e crianças mediado pela arte e pela educação estética. Os diferentes projetos e processos artísticos que se instauraram em 2014 têm partido da relação. Relação entre as diferentes linguagens artísticas, relação entre pessoas (entre adultos, entre crianças, entre adultos e crianças) e relação com o lugar de atuação (equipamento e entorno). É indispensável, portanto, olhar para as experiências a partir da observação do "entre", e neste sentido a coordenação da equipe, realizada por um Artista Educador - Coordenador, tem papel fundamental na mediação e  orientação dos processos.  

A possibilidade de existir uma coordenação de equipe que também atue diretamente com a criança, é uma da primeiras características da atual organização do programa, e permite um lugar de dupla função - bifurcado - com a mesma raiz, que é assegurar um espaço de experiências estéticas às crianças e adolescentes.

Para colocar em prática essa função bifurcada é necessário um entendimento inicial de quem sou e onde estou e também com quem estou. A partir destas três perguntas que, não serão totalmente respondidas, surgiram outras perguntas, que não precisam ser respondidas, mas que precisam ser perguntadas para que se possa começar a construção de projeto compartilhado, que parta de um olhar sensível, que seja um projeto aberto, que escute e leve em consideração o outro, e neste caso o outro é o outro adulto e outro criança.

            "O planejamento para educação estética, precisa ser um planejamento aberto e                                                              brincante". ( Marina Marcondes Machado)

Ao longo do ano surgem vários  outros projetos, propostas, experiências, experimentos que necessariamente precisam dialogar com os desejos das crianças, foco principal do programa, por isso é necessário que os adultos ampliem cada vez mais seu repertório na infância e, parafraseando Marina M. Machado, na infância de hoje.

Em 2014 alguns projetos artísticos pedagógicos desenvolvidos na Biblioteca Hans Christian Andersen exemplificam bem e  jogam luz na função bifurcada do AE Coordenador, tema do discurso deste ensaio. Um deles foi um projeto desenvolvido por uma dupla de artistas educadores com a turma de 11 a 14 anos, que asseguraram os desejos das crianças de realizar um vídeo com a temática do terror. O principio da proposta estava dada: "Queremos fazer um filme de terror", afirmava em uníssono a turma. Os artistas educadores permitiram a experiência acontecer colocando uma maquina digital nas mãos das crianças que captavam imagens, criavam situações e, com o olhar cuidado, selecionavam registros sobre a temática exposta. Os acontecimentos dos encontros dessa dupla de AEs com essa turma, eram relatados nas reuniões de equipe, questões eram levantadas, formas de condutas eram discutidas e entre encontros e desencontros o projeto continuava. Após algumas semanas de registros, foi feita edição das imagens... E agora o que fazer com o vídeo montado?

Novamente na reunião de equipe chegamos juntos á proposta de exibir o filme dentro de uma cabana que havia sido montada no saguão da biblioteca, por outra turma, numa reunião regional, com outras equipes da zona leste 1. A dupla de AEs juntamente com o olhar "de fora", mas também de dentro, do Coordenador AE, planejaram a forma como seria feita a exibição, quase como uma video-performance, com interação a ativação da obra a partir da criação de textos e inserções ao vivo no filme.

A ideia original das crianças, a contribuição dos AEs e do Coordenador AE, fez com que fosse produzido um material artístico com um apurado rigor estético que serviu de material de formação para um encontro de AEs de quatro equipamentos diferentes. Eis que é trazido às  discussões de equipe a característica auto-formativa do programa, e a importância de um olhar externo mas não alheio ao processo artístico-pedagógico de uma determinada turma, e/ou de um determinado projeto.

            E são a descontinuidade e a imprevisibilidade algumas das principais matérias-primas com as quais lida a arte contemporânea. Rupturas de espaço e tempo, questionamento de verdades, desequilíbrio, o novo, o inesperado. A arte contemporânea é feita da irrupção de acontecimentos. (Luciana Grupelli Loponte)

As propostas com vídeos, terror e personagens macabros continuou se desenvolvendo a medida em que mais crianças entravam na turma (outra característica do programa, que mantém um fluxo de idas e vindas), a medida que os AEs iam conhecendo cada participante, e as discussões a respeito do trabalho realizado também foi se aprofundando com referências levadas pelos adultos em diálogo com as referências das crianças e o projeto foi ganhando mais corpo, os participantes foram ganhando mais corpo (literalmente) através de jogos e exercícios propostos pelos adultos para atingir os objetivos propostos pelas crianças.

Referências estéticas de cinema de terror, desde clássicos, como Nosferatu até  Pânico, foram levadas e discutidas entre adultos e entre adultos e crianças. Esse é um outro aspecto que mais salta aos olhos neste processo, a discussão, a relação dialógica do processo de ensino e aprendizagem, por que não usar os conceitos de Paulo Freire, em que ninguém ensina ninguém e ninguém aprende sozinho, e sim o processo de dá numa via de mão dupla, bifurcada com possibilidades de idas e vindas. Na finalização do projeto um dos artistas educadores da turma sugere que as crianças visitem a exposição Made in Brasil - Feita por brasileiros - No prédio  antigo hospital Humberto Primo, novamente o compartilhamento das ideias em reuniões artístico-pedagógicas, gera outra abertura e outro caminho descontinuo para o acontecimento da proposta.

                Curiosamente, a raiz etimológica de saber, sapere, significa ´´ter gosto`` (a expressão saber bem ou saber mal, no sentido de ser gostoso ou não, aplica-se constantemente ao paladar). Conhecer a arte é aprender a olhá-la criticamente, isto é, experimentar a transformação do olhar pelo prazer e pela emocionalidade que a sua fruição proporciona e pela experiência adaptativa relevante para o bem-estar psicológico (Dutton, 2003) até porque recontar histórias, por imagens visuais, auditivas e linguísticas conduz à imaginação e ao visionamento de acções futuras e permite a criação e a expressão de uma sensibilização para as múltiplas dimensões da vivência quotidiana.

                                                                                                                                                              (Sara Bahia)

O olhar da coordenação da equipe mais uma vez colabora, um dos AEs e o coordenador fazem uma primeira visita a exposição e após discutirem as possibilidades e potencialidades da mesma para as crianças, levam-nas à visita, que faz todo o sentido no toca a espacialidade sombria, a (re)significação de espaços, a interferência da obra artística num espaço abandonado, as vídeo - instalações e principalmente todas as referências  que estavam contidas na exposição.

Há na biblioteca um espaço ocupado pelo PIÁ desde 2013, que é a antiga casa do caseiro, que estava em desuso pela biblioteca e possui todas as características para uma ocupação artística, com intervenções, instalações e video-instalação, esta casa já faz parte do imaginário dos participantes do programa, adultos e crianças, e serviu de locação para as filmagens do curta de terror produzido pelas crianças.

Após toda essa incursão por universos sombrios, aterrorizante e até marginal, o processo da turma foi compartilhado com as demais crianças e adultos do programa às 0h00 do dia 18 de outubro dentro da programação do tradicional acampadentro, uma noite inteira em que as crianças acampam dentro da biblioteca produzindo novos espaços de interação,  e (re)significando espaços fixos e fluxos.

 ARTIGOS DE REFERÊNCIAS

Arte e metáforas contemporâneas para pensar infância e educação

Luciana Gruppelli Loponte

http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502010000200005&lang=pt

Considerações sobre a educação para a arte e para a cultura, ou ´´como levar Clio à escola

Sara Bahia

Rev. Lusófona de Educação  n.16 Lisboa  2010

Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa. Investigadora da UIDEF.sarabahias@gmail.com

O PIÁ COMO UMA RUPTURA ARTÍSTICO-PEDAGÓGICA NA CIDADE DE SÃO PAULO

O PIÁ COMO UMA RUPTURA ARTÍSTICO-PEDAGÓGICA NA CIDADE DE SÃO PAULO

Bruno César Lopes - Coordenador Regional Sul e Centro

(Esse texto foi encaminhado para a Revista Piapuru 2014 com a proposta de verbete "ruptura")

            Ao longo de seus seis anos de existência, podemos afirmar com certa ousadia que o PIÁ é um programa público de iniciação artística de ruptura pedagógica na cidade de São Paulo. Antes de apresentar os elementos que compõem tal característica, buscaremos levantar a explicação do que entendemos como ruptura.

            Herdamos dos chamados pensadores rebeldes, como Derrida, Deleuze e Foucault a compreensão de que talvez não seja mais possível uma receita política de transformação por inteiro da sociedade, mas que vivemos um momento em que podemos transgredir aquilo que é imposto pelo sistema ou pelo mercado. (MARTON) Será por meio desse conceito de trangressão que iremos partir e que explicaremos melhor adiante, relacionando-o com a idéia de ruptura.

            Exercitar uma política de transgressão, ou um viável exercício de ações de rupturas, parece ser a sina daqueles que estão dispostos a lutar contra um sistema que tem como objetivo final o lucro, a propriedade privada e a meritocracia. Como criar então um programa público de reflexão e criação de processos criativos em meio a este contexto?

            A condição de nós, artistas, professores, estudantes, pedagogos, começa a ser então a de cidadãos criadores de fissuras na cidade. Aqueles que farão de suas ações artísticas e cidadãs um exercício constante de ruptura dos velhos paradigmas de organização social, pedagógica e educacional, num constante diálogo ético entre suas práticas e seus discursos.

            E isso não parece ser nada fácil de construir!

            A ruptura aqui como uma maneira de desorganizar, de romper com as estruturas dominantes, de criar novas formas de organização, de repensar a relação de ensino-aprendizagem e, sobretudo de estar em constante movimento filosófico longe da cristalização conservadora. Ou ainda, numa perspectiva foucaltiana, a ruptura como uma maneira de desarticular o poder instaurado sobre os nossos corpos; de diluir a disciplina, essa arte de dispor em fila e repartir corpos; de “desindividualizar” os corpos; de desestruturar a idéia de controle social; de desregulamentar o tempo da ação humana (FOUCAULT). Definitivamente é preciso criar rupturas. Numa tentativa de compor forças para quem sabe obter um aparelho eficiente de construção de si e do entorno. (FOUCAULT)

            Diante desse prisma, entender o PIÁ como um programa de ruptura passa a ser não apenas o exercício diário de um artista educador, mas principalmente o exercício político da arte-educação. Encontrar quais são esses pontos de ruptura, descrevê-los, reorganizá-los, afirmá-los ou não, deve ser uma das importantes ações a serem feitas, e que buscaremos, portanto, fazer neste texto.

            Ao olharmos historicamente para outros programas públicos de iniciação artística voltados para a criança, é possível notar a constante preocupação com o tecnicismo da arte, com o produto final e com a idéia da infância como uma “passagem” da vida numa negação dos potentes quereres das crianças. Nesse sentido um dos primeiros elementos de ruptura do PIÁ vai ser pensar A infância como um grupo social capaz de mudanças históricas, políticas e artísticas. A infância para o PIÁ não será necessariamente uma fase menor da vida, numa visão hierárquica de desenvolvimento humano. A infância vista como uma “categoria na estrutura social que manifesta variações históricas e interculturais” (NASCIMENTO)

            As crianças são membros da sociedade, agem socialmente nas famílias, nas escolas, nas creches, e em outros espaços, fazem parte do mundo, o incorporam e, ao mesmo tempo, o influenciam e criam significados a partir dele. (NASCIMENTO)

            Em consonância com a maneira própria de a criança agir no mundo é que o PIÁ vai buscar no ato de brincar sua potência na relação “ensino e arte”. A busca e a afirmação do brincar como uma conduta artístico-pedagógica. O brincar como “fim” e não como “meio”, ou seja, fazer do brincar a própria instauração do processo criativo e não um meio para se chegar na “obra de arte”. Inverter o olhar sobre o brincar dando a ele os motivos propulsores da iniciação artística, inclusive ampliando a ideia do brincar não apenas com uma relação direta a brincadeira, mas o brincar enquanto condição e estado de relação com o outro ou com as coisas ou ainda com os objetos; como a materialização da expressividade não linear da criança, da ação do desejo em movimento, de um “devir” deleuzeano (LARRAURI). O brincar vai ser atitude uníssona nas atividades de todas as equipes espalhadas pela cidade no PIÁ. Além disso, o brincar vai reunir em si a transdisciplinariedade proposta pelo Programa, na “mistura” do Teatro, da Dança, das Artes Visuais e da Música. Não é possível determinar no brincar uma das quatro categorias das artes. E um dos focos de atuação do PIÁ é deixar cada vez mais borrada a linha que define as linguagens, numa tentativa de rediscutir os modos de categorias das artes que a academia historicamente segmentou. E nisso mais um elemento de ruptura surge: A iniciação artística por meio da transdisciplinariedade. Um programa público que aposta na iniciação artística com crianças por meio da não definição do que seria “teatro”, “dança”, “música”, “artes visuais” ou um jeito único de pensar arte. Um programa público que aposta na discussão contemporânea do que é fazer e produzir processos criativos contaminados por todas as potencialidades artísticas pré-definidas.

            Por pensar a arte contemporânea com crianças de maneira dinâmica, arriscada, disposta ao erro e ao abismo, o PIÁ terá como pressuposto: O artista educador como um constante pesquisador. Será aquele artista disposto a problematizar o presente para o presente. Aquele que explora o caminho ao mesmo tempo em que caminha. (LARROSA). Não será o detentor do saber nem da razão, mas aquele que duvida dos métodos prontos, que olha sua prática como uma pesquisa em movimento. Que se pergunta freqüentemente de maneira “ignorante” as perguntas: “O que vês? O que pensas disso? O que fazes com isso?” (RANCIÈRE). Por fim, um pesquisador que tem sua atenção voltada para o diálogo-triângulo: adulto (eu), criança e adulto (o outro artista-educador).

            Esse formato “triângulo” é também considerado aqui uma das rupturas nos sistemas de iniciação artística dos programas espalhados na cidade. Portanto, é preciso entender como ruptura As características técnicas do programa. Ou seja, entender como disruptivos em si os próprios mecanismos interiores do programa, que são: uma equipe composta por quatro artistas em cada equipamento; a dupla de artistas-educadores (todas as turmas são orientadas por dois artistas educadores ao mesmo tempo); a divisão de faixa-etária (turmas de 5 a 7 anos, 8 a 10 anos e 11 a 14 anos); o número razoável de crianças por turmas (de 15 a 25 crianças por turma); as reuniões pedagógicas semanais; e a função do coordenador-artista-educador (um dos quatro artistas educadores da equipe tem como função a coordenação da equipe em articulação com o equipamento e com a Secretaria de Cultura).

            A manutenção e garantia dessas características técnicas são fundamentais para o fortalecimento do Programa como ruptura. Será preciso ao longo dos anos um olhar delicado sobre essas formas de organização, uma vez que alguma tentativa de desestruturar esses meios pode vir a ser um risco na potência do Programa. Ou seja, o entendimento de que ainda que estejamos sendo potência de ruptura é necessário estarmos com uma base de um aparelho consistente, que seja, sobretudo, reavaliado e reelaborado pelos próprios fazedores desta ruptura: os artistas-educadores do Programa.

            Outra ruptura visível é A organização pedagógica do programa realizada por meio de sua experiência, ou seja, uma busca constante de uma sistematização que nasce a partir do fazer, da prática. E que mesmo sendo “sistematizada” não tende a ser engessada. Um olhar que vai criar os modos teóricos da iniciação artística a partir da experiência, na relação com a criança, com o equipamento público e com seus vizinhos. “Experiência” no sentido que Larrosa nos traz: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.” (LARROSA). O PIÁ vai, portanto, ter a audácia de, ainda que com referências muito claras como a EMIA (Escola Municipal de Iniciação Artística), buscar entender sua organização pedagógica por meio de sua própria experiência. E diferente do pensamento hegemônico, sobretudo na Educação, que necessita urgentemente de cartilhas e normas, o PIÁ mais uma vez cria uma ruptura ao apostar no desconhecido.

            Vale salientar nessa etapa que a disposição em criar uma sistematização pedagógica a partir de uma idéia de ruptura, acaba criando por si só uma linha de tensão, na medida em que “sistematizar” e “causar ruptura” parecem forças opostas. Mas a defesa que propomos aqui é justamente a busca por este desafio dialético e construtivo para o próprio Programa, como numa disputa entre dois pólos de um imã com forças de atração e repulsão num campo magnético.

            Além disso, a atuação do programa nas bordas da cidade faz dele uma proposta de descentralização e irradiação de arte na cidade. Em qual espaço geográfico na cidade estamos atuando? A criança e a periferia como potencialidades artístico-políticas. A afirmação do PIÁ na periferia constitui já em si uma ruptura na medida em que democratiza o dinheiro público para uma parcela da sociedade que é forçosamente distanciada, geograficamente e socialmente, dos acessos artísticos. Com isso, a junção criança e periferia pode vir a se transformar numa potência artística, que deflagre a normalidade com que se tornou a falta de programas públicos para infância, e que deixe de ser apenas assistencialista, mas que faça da própria criação artística seu instrumento de luta e denuncia do status quo vigente.

            Por essa ótica periférica, apresentamos então o último elemento de ruptura já pesquisado, causador das maiores discussões. Aproveitamos para encaminharmos também para algumas reflexões e desafios a serem seguidos pelo PIÁ.

Um programa marginalizado dentro de uma instituição pública. Marginalizado no sentido daquele que esta “à margem”. À margem do sistema, à beira dos programas já bem estruturados e bem financiados. Marginal no sentido de ser desviante em relação a tudo o que se pretende oficial. “De ser o representante de descaminhos culturais e políticos” (COELHO). A ação-piá que incomoda, que muitas vezes perturba a “paz” que reina nos equipamentos públicos, que assim como a criança, um PIÁ que incomoda, que pergunta, que questiona, que não pára. Mas como é possível ser marginal dentro da instituição pública? Como é possível, por exemplo, ser marginal dentro de uma Fundação, uma ONG (Organização Não Governamental) ou uma OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público)? Esse talvez seja o maior dilema atual do Programa.

Um programa que recebe dinheiro público para problematizar o próprio uso público. Um texto como este dentro da própria Revista do programa. O Estado que proporciona uma política contra sua própria corrente. Até quando teremos essa possibilidade de se auto criticar de forma legítima e aberta? Como conviver com essa dialética? Como conviver com as incoerências postas dia-a-dia em nossos fazeres? Como não se institucionalizar dentro da máquina pública?

Para sermos um programa de ruptura estaríamos fadados a sermos um programa marginal? Teríamos que estar sempre à margem, na borda, na periferia do sistema, para continuarmos criando rupturas? Qual o risco que corremos de conquistar o “aceite” da máquina pública e com isso destruirmos nossa capacidade de criar rupturas? Quando o “fardo” de ser marginal se tornará em orgulho de luta?

            Não como resposta, mas talvez como encaminhamento, arriscamos dizer que a influência do olhar da criança possa ser nosso horizonte. Se o que buscarmos for uma prática política que se faz sem líderes, sem representantes, sem aparelhos, sem instituições, sem burocracias e sem receitas, seria com a lógica da criança e por meio dela, com a lógica da ruptura que poderíamos continuar a caminhar.

            A potência da ingenuidade e da entrega para o abismo como modus operandi político. Ingenuidade no sentido de movimentar-se para dentro de uma situação (sufixo dade) de franqueza extrema (ingênuo). No âmbito ético da palavra, daquele que encara as relações sem culpa, sem juízo de valor, sem a pretensão do acerto, mas que também não é tolo, nem imaturo e muito menos apolítico. A ação política como criação e invenção. E de criação e invenção as crianças têm muito a nos oferecer.

            Por fim, que possamos fortalecer os aspectos de ruptura aqui apresentados e que continuemos a caminhar em busca de novas políticas, que só podem ser feitas através de um questionamento crítico. Questionamento este, amalgamado sempre pela visão, especial e única, da criança.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

COELHO, Frederico. “Eu, brasileiro, confesso minha culpa e meu pecado: cultura marginal no Brasil das décadas de 1960 e 1970”. Pág. 19. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

FOUCAULT, Michel. “Vigiar e punir: nascimento da prisão”. 20ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

LARRAURI, Maite. “O desejo segundo Gilles Deleuze”. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

LARROSA, Jorge. “O ensaio e a escrita acadêmica”. In: Educação e Realidade. Pág. 101 a 115. Jul/dez 2003.

________. “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”. Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Lingüística. Pág. 21. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
rbedu/n19/n19a02.pdf

MARTON, Scarlett. “Foucault, Deleuze e Derrida frente à crise”. Disponível em: http://youtu.be/vyPTweS6Cvo. Acesso em: 26 jul. 2014.

NASCIMENTO, Maria Letícia Barros Pedroso. “A infância como fenômeno social”. Cultura e Sociologia da Infância. Pág.70 a 82. Edição Especial Revista da Educação, São Paulo 2013.

RANCIÈRE, Jacques. “O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual”. Pág. 44. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.