DEIXA EU SER PIÁ! Processo criativo de uma criança tímida

DEIXA EU SER PIÁ! Processo criativo de uma criança tímida from piaprograma

EDUCADOR-PESQUISADOR - Reflexões sobre a documentação na pedagogia da infância.

Programa de Iniciação Artística 2014

Ensaio  de Pesquisa-Ação

Carolina Bagnara Fernandes
Artista Educadora -  Teatro 
(CEU Parque Bristol)

Apresentação

No contexto da Educação Infantil, debruçando-se sobre o tema da documentação na Pedagogia da Infância, esse ensaio pretende discutir dois aspectos que se relacionam: a intencionalidade das práticas docentes e a valorização das experiências educacionais através do registro e da reflexão.

A partir das contribuições de alguns autores pesquisadores da temática da documentação, o texto abordará a importância de documentar pelo viés do engajamento e da profissionalização do trabalho docente. Considerando as propostas educativas do norte da Itália, da região da Reggio Emília, é notório o avanço qualitativo da educação infantil presente nos relatos dos educadores, desde as formulações teóricas até a transformação das práticas e interações de aprendizagem. Essa observação nos permite afirmar a intrínseca relação entre a documentação reflexiva e a valorização do currículo que, flexibilizado e atento às descobertas surgidas ao longo dos processos vividos pelas turmas, é enriquecido de sentido e autenticidade. Para completar, o efeito da presença do registro nas experiências educativas reverbera ainda em outros dois instrumentos metodológicos: o planejamento e a avaliação, colocando-os em maior concordância com as necessidades reais das crianças.

Por todos esses aspectos, a reflexão proposta desemboca na defesa de que a documentação deve ser encarada como ferramenta essencial à prática educacional, seja ela formal, como é o caso das creches e pré escolas, seja no contexto de outros programas públicos, como é o caso do PIÁ.

Documentando e compartilhando a prática educacional.

Nas últimas décadas, investido de interesse por grande parte dos pesquisadores e professores da educação infantil, o papel da documentação tem ganhado um espaço inédito dentre as produções e publicações da área. Muito influenciado pela experiência italiana, esse campo apresenta-se como um caminho de estruturação de uma atividade docente crítica, consciente e carregada de intencionalidade educativa. As experiências vividas no cotidiano das creches, pré escolas e demais programas de educação infantil, tais como o PIÁ, necessitam ser pensadas, avaliadas e significadas. Para isso, torna-se imprescindível retomar o cotidiano postumamente ao tempo real, possibilitando o distanciamento do olhar daquele que viveu a prática educativa. É neste ponto que a materialização da experiência, proporcionada pelos diferentes meios de registro, permite que essa reflexão ocorra ancorada na observação ativa do educador.

Existem muitas possibilidades e combinações de recursos a serem utilizados no processo de documentação. Anotações rápidas, textos, fotos, vídeos, desenhos, gravação de sons etc. Cada um desses meios têm suas especificidades, potenciais, limitações e, por isso mesmo, atendem a diferentes demandas. Quando o educador documenta sua prática educativa, ele está impreterivelmente realizando escolhas. Ao optar por um ou outro instrumento, ao escolher as palavras que melhor representam seu pensamento, ao focar a câmera neste ou naquele ângulo, ao priorizar uma fala da criança ou outra, ao ligar e desligar o gravador quando sente ser aquele o momento certo, o educador desenvolve sua capacidade de seleção. Nenhum registro é literal e desprovido de subjetividade. Mesma a fotografia é um recorte, uma perspectiva única e pessoal de seu autor. Desta forma, aquele que registra compromete-se, concomitantemente, com seu trabalho. Em outros termos, não é possível que um bom registro seja realizado mecanicamente. A presença do educador é amplamente convocada na medida em que ele necessita de uma aguda percepção de seu trabalho para que possa realizar boas escolhas sobre o que e como registrar.

Ao mesmo tempo, por mais que esteja atento no momento de seu encontro com as crianças, o registro, quando revisitado, tende a revelar surpresas ao educador, e neste ponto reside um dos tesouros dessa prática. Ao rever os acontecimentos, através da contemplação do registro, o educador poderá descobrir outras camadas, pistas, que não estavam perceptíveis anteriormente. A documentação, como base de um trabalho de pesquisa, reflexão e construção de teorias, é o que direciona os próximos passos a serem tomados. Fugindo a todo tipo de arbitrariedade, os processos educacionais embasados desta forma são processos que rumam a um “aprendizado respeitoso” (GANDINI, 2002, p.150). Isso que dizer que, partindo de uma concepção específica sobre a infância, o educador que recorre às descobertas e reflexões que seus registros proporcionam, prioriza compreender de que maneira pode estimular suas crianças a desenvolverem-se, respeitando as curiosidades, dificuldades e potencialidades que sinalizam. O currículo flexibiliza-se na medida em que se constrói coletivamente, levando em consideração as contribuições das crianças e dos educadores-pesquisadores que compartilham pontos de vista sobre o material documentado.

O currículo é visto como decorrente das observações dos professores sobre as ideias e os interesses das crianças, mas também é elaborado conforme os professores pensam que poderá contribuir para o crescimento delas. Portanto, professores e crianças constroem juntos um plano flexível. Progettazione é, assim, um processo dinâmico baseado na comunicação que gera documentação e que é reciclado por ela. (GANDINI, 2002, p.154, grifo do autor)

Outros dois instrumentos metodológicos para os quais transbordam esses avanços são o planejamento e a avaliação. Entre muitos modelos de planejamentos, é comum notar a presença de aspectos burocráticos e artificiais que desvirtuam as práticas educacionais de seus reais objetivos. Isso é, o planejamento do educador se reduz a uma listagem de atividades pré-programadas e muitas vezes esvaziadas de sentido e atratividade para as crianças. Quando há uma desconexão entre o planejamento e a documentação, ou seja, o acompanhamento do percurso do processo de aprendizagem, a intencionalidade do trabalho é gravemente prejudicada. O cotidiano educacional fica refém de uma concepção alienada das práticas educativas. O que expressa, na verdade, certa concepção de criança e de educação infantil que foge ao desejado. Nesses casos, “poderíamos assinalar que a criança que aparece é uma criança passiva, sem particularidades ou necessidades específicas, que espera pelo atendimento do adulto, sem nada a dizer ou expressar.” (OSTETTO, 2000, p.180). Em contrapartida, um planejamento ancorado na prática da reflexão sobre o cotidiano é valorizado pela capacidade de interagir do educador que, mais do que atividades, planeja um contexto educativo,

prevendo situações significativas que viabilizem experiências das crianças com o mundo físico e social, em torno das quais se estruturem interações qualitativas entre adultos e crianças, entre crianças e objetos/mundo físico. (OSTETTO, 2000, p.193, grifo nosso)

O mesmo movimento de democratização e participação coletiva pode ser observado em relação aos processos avaliativos. A avaliação deve ser vista como um instrumento de reflexão sobre o processo de aprendizagem do qual as crianças fazem parte, assim como os educadores. É triste verificar que na maioria das vezes isso não acontece. “Geralmente, a avaliação é uma tarefa apenas para os adultos: os professores comunicam aos pais um parecer sobre os seus filhos, e as crianças sabem que algo acontece, mas não fazem parte desse processo.” (BARBOSA e HORN, 2008, p.114, grifo nosso). Compartilhar o material documentado com as crianças e seus pais é uma oportunidade de refletir coletivamente sobre a experiência vivida. Quando entram em contato com o registro de suas práticas, as crianças percorrem um caminho de conscientização do próprio processo e valorização de si mesmas enquanto participantes do grupo. Em relação aos pais, além da semelhante sensação de acolhimento, pode-se proporcionar uma maior confiança entre a família e os educadores que, muitas vezes, acompanham as crianças de perto naquilo que os próprios pais não podem presenciar diretamente (GANDINI, 2002). Nesse sentido, compartilhar do processo das crianças é um direito da família e deve ser atendido em toda sua complexidade que vai muito além de convites para reuniões mensais ou esparsos eventos sócias temáticos que pouco dizem respeito à realidade cotidiana dos pequenos. A avaliação coletiva deve se debruçar à contemplação ativa da documentação, dos registros, das reflexões apontadas por todos os participantes da comunidade de aprendizagem.

Considerações finais – Educadores assumindo seus lugares de pesquisadores.

Como vimos, documentar as práticas educacionais na escola da infância é um processo que vai muito além do tomar nota. Ele nos proporciona um espaço de reflexão íntima e, ao mesmo tempo, transcende a dimensão individual quando agrega todo o coletivo composto pelos educadores, crianças e familiares. Trata-se, como já foi dito acima, de uma atividade docente bastante autoral. Nela, o educador se expõe, desafiando a si mesmo quando se permite olhar para a própria prática criticamente e compartilhar pontos de vista, dividir angústias, ouvir análises críticas, opiniões, refazer o caminho. Gandini (2002) afirma que a documentação permite aos educadores um contínuo crescimento profissional. Dialogando com essa ideia, é importante colocar também a dimensão do esforço e da coragem presente no texto de Ostetto.

(…) olhar para o cotidiano educativo e escrever o vivido implica igualmente esforço e coragem. Esforço: porque exige disciplina, disposição para novas aprendizagens, desalojando certezas, convivendo com a dúvida e o movimento. (…) Coragem: porque, ao refletirmos sobre o vivido, marcando na escrita a experiência, nosso campo de visão se alarga e conquistamos a possibilidade de enxergar além do nosso sucesso, (…) podemos ficar frente a frente com nossos limites, nossas faltas, nossas angústias, nosso não saber. (OSTETTO, 2008, p.24)

Acrescentado a isso, há ainda uma grande dificuldade em escrever presente entre os educadores. Ostetto (2008) sugere que o motivo da resistência em documentar talvez esteja atrelado à falta de incentivo da escrita durante todo o caminho escolar que, ao contrário do desejado, não relaciona as atividades literárias ao exercício do livre pensamento e da autoria crítica. Indo além, a não familiaridade com a linguagem escrita pode potencializar o medo da exposição das ideias e pensamentos, uma vez que, quando materializados no papel, ficam ainda mais vulneráveis, porque podem ser retomados futuramente.

Frente a essa questão, é interessante observarmos o quanto a socialização dos fazeres pedagógicos está relacionada à qualidade da relação construída pelo grupo.

A socialização, a partilha, é, sem dúvida, necessária e recomendável, mas é processo que se articula à conquista do trabalho coletivo, no qual as singularidades devem ser respeitadas à medida que evidenciadas. Ambientes livres de tensão, pautados na confiança mútua que se estabelece no contínuo trabalho do grupo, construindo identidade, certamente são ambientes para o cultivo dessa prática. (OSTETTO, 2008, p.28)

É preciso construir, entre os educadores, um círculo de pesquisa no qual haja cumplicidade e todos partilhem de um objetivo educacional prioritário. As discussões não devem ser evitadas, pelo contrário, tratando-se de uma experiência educativa, é desejável que se apresentem diferentes perspectivas. Discutindo o valor do conflito intelectual, Edwards destaca que “o foco de uma discussão não é apenas ventilar pontos de vista diversos, mas, em vez disso, prosseguir até ficar claro que todos aprenderam algo e avançaram um pouco em seu pensamento” (EDWARDS, 1999, p.167). Ela ainda nos conta que presenciou alguns encontros entre os educadores da Escola Diana, na Reggio Emilia, nos quais pôde notar a falta de defensibilidade com que as educadoras recebiam longas crítica, percebendo que “(...) entre eles mesmos, aceitam entrar em discordâncias e esperam uma discussão extensa e críticas construtivas; isso é visto como o melhor meio de avançar.” (EDWARDS, 1999, p.168)

É estimulante olhar para esse e outros exemplos positivos do uso da documentação em benefício da qualidade das práticas da educação infantil. Mais do que uma sugestão, a presença do registro e da análise reflexiva do fazer docente é condição para que haja um trabalho coerente e engajado em sua intencionalidade pedagógica. Não se pode refletir, principalmente coletivamente, sobre o que não está ao alcance de ser revisitado. Por isso, a documentação deve, cada vez mais, ser considerada enquanto premissa de qualquer processo de aprendizagem. Deve ser valorizada no âmbito da formação dos educadores expandindo “nossa identidade de cuidadores de crianças e estimuladores do desenvolvimento infantil para incluir a de teóricos e pesquisadores” (GANDINI, 2002, p.168). Em outros termos, apoiar a disseminação desta prática é também lutar pelo protagonismo dos educadores em suas próprias formações profissionais, elevando sua autoestima e acrescentando sentido ao seu trabalho, ao seu cotidiano com as crianças, à sua pesquisa contínua.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, M.C.S Da avaliação ao acompanhamento. IN: BARBOSA, M.C.S; HORN, Maria da G.S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008, p.103-116.

EDWARDS, C. Parceito, promotor de crescimento e guia – os papéis dos professores de Reggio em ação. In: EDWARDS, C; GANDINI, L.; FORMANG,G. As cem linguagens da criança. A abordagem de Reggio Emilia na Educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999, p.159-176.

GANDINI, L. Duas reflexões sobre a Documentação. In: GANDINI, L; EDWARDS, C. (orgs.) Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002, p.150-169.

OSTETTO, L.E. Planejamento na Educação Infantil: mais que atividade, a criança em foco. In: OSTETTO, L.E (orgs.) Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas: Papirus, 2000. p.175-200.

_______________ Observação, registro e documentação: nomear e significar as experiências. In: OSTETTO, L.E. Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores. Campinas: Papirus, 2008, p. 13-22.

O PIÁ COMO UMA RUPTURA ARTÍSTICO-PEDAGÓGICA NA CIDADE DE SÃO PAULO

O PIÁ COMO UMA RUPTURA ARTÍSTICO-PEDAGÓGICA NA CIDADE DE SÃO PAULO

Bruno César Lopes - Coordenador Regional Sul e Centro

(Esse texto foi encaminhado para a Revista Piapuru 2014 com a proposta de verbete "ruptura")

            Ao longo de seus seis anos de existência, podemos afirmar com certa ousadia que o PIÁ é um programa público de iniciação artística de ruptura pedagógica na cidade de São Paulo. Antes de apresentar os elementos que compõem tal característica, buscaremos levantar a explicação do que entendemos como ruptura.

            Herdamos dos chamados pensadores rebeldes, como Derrida, Deleuze e Foucault a compreensão de que talvez não seja mais possível uma receita política de transformação por inteiro da sociedade, mas que vivemos um momento em que podemos transgredir aquilo que é imposto pelo sistema ou pelo mercado. (MARTON) Será por meio desse conceito de trangressão que iremos partir e que explicaremos melhor adiante, relacionando-o com a idéia de ruptura.

            Exercitar uma política de transgressão, ou um viável exercício de ações de rupturas, parece ser a sina daqueles que estão dispostos a lutar contra um sistema que tem como objetivo final o lucro, a propriedade privada e a meritocracia. Como criar então um programa público de reflexão e criação de processos criativos em meio a este contexto?

            A condição de nós, artistas, professores, estudantes, pedagogos, começa a ser então a de cidadãos criadores de fissuras na cidade. Aqueles que farão de suas ações artísticas e cidadãs um exercício constante de ruptura dos velhos paradigmas de organização social, pedagógica e educacional, num constante diálogo ético entre suas práticas e seus discursos.

            E isso não parece ser nada fácil de construir!

            A ruptura aqui como uma maneira de desorganizar, de romper com as estruturas dominantes, de criar novas formas de organização, de repensar a relação de ensino-aprendizagem e, sobretudo de estar em constante movimento filosófico longe da cristalização conservadora. Ou ainda, numa perspectiva foucaltiana, a ruptura como uma maneira de desarticular o poder instaurado sobre os nossos corpos; de diluir a disciplina, essa arte de dispor em fila e repartir corpos; de “desindividualizar” os corpos; de desestruturar a idéia de controle social; de desregulamentar o tempo da ação humana (FOUCAULT). Definitivamente é preciso criar rupturas. Numa tentativa de compor forças para quem sabe obter um aparelho eficiente de construção de si e do entorno. (FOUCAULT)

            Diante desse prisma, entender o PIÁ como um programa de ruptura passa a ser não apenas o exercício diário de um artista educador, mas principalmente o exercício político da arte-educação. Encontrar quais são esses pontos de ruptura, descrevê-los, reorganizá-los, afirmá-los ou não, deve ser uma das importantes ações a serem feitas, e que buscaremos, portanto, fazer neste texto.

            Ao olharmos historicamente para outros programas públicos de iniciação artística voltados para a criança, é possível notar a constante preocupação com o tecnicismo da arte, com o produto final e com a idéia da infância como uma “passagem” da vida numa negação dos potentes quereres das crianças. Nesse sentido um dos primeiros elementos de ruptura do PIÁ vai ser pensar A infância como um grupo social capaz de mudanças históricas, políticas e artísticas. A infância para o PIÁ não será necessariamente uma fase menor da vida, numa visão hierárquica de desenvolvimento humano. A infância vista como uma “categoria na estrutura social que manifesta variações históricas e interculturais” (NASCIMENTO)

            As crianças são membros da sociedade, agem socialmente nas famílias, nas escolas, nas creches, e em outros espaços, fazem parte do mundo, o incorporam e, ao mesmo tempo, o influenciam e criam significados a partir dele. (NASCIMENTO)

            Em consonância com a maneira própria de a criança agir no mundo é que o PIÁ vai buscar no ato de brincar sua potência na relação “ensino e arte”. A busca e a afirmação do brincar como uma conduta artístico-pedagógica. O brincar como “fim” e não como “meio”, ou seja, fazer do brincar a própria instauração do processo criativo e não um meio para se chegar na “obra de arte”. Inverter o olhar sobre o brincar dando a ele os motivos propulsores da iniciação artística, inclusive ampliando a ideia do brincar não apenas com uma relação direta a brincadeira, mas o brincar enquanto condição e estado de relação com o outro ou com as coisas ou ainda com os objetos; como a materialização da expressividade não linear da criança, da ação do desejo em movimento, de um “devir” deleuzeano (LARRAURI). O brincar vai ser atitude uníssona nas atividades de todas as equipes espalhadas pela cidade no PIÁ. Além disso, o brincar vai reunir em si a transdisciplinariedade proposta pelo Programa, na “mistura” do Teatro, da Dança, das Artes Visuais e da Música. Não é possível determinar no brincar uma das quatro categorias das artes. E um dos focos de atuação do PIÁ é deixar cada vez mais borrada a linha que define as linguagens, numa tentativa de rediscutir os modos de categorias das artes que a academia historicamente segmentou. E nisso mais um elemento de ruptura surge: A iniciação artística por meio da transdisciplinariedade. Um programa público que aposta na iniciação artística com crianças por meio da não definição do que seria “teatro”, “dança”, “música”, “artes visuais” ou um jeito único de pensar arte. Um programa público que aposta na discussão contemporânea do que é fazer e produzir processos criativos contaminados por todas as potencialidades artísticas pré-definidas.

            Por pensar a arte contemporânea com crianças de maneira dinâmica, arriscada, disposta ao erro e ao abismo, o PIÁ terá como pressuposto: O artista educador como um constante pesquisador. Será aquele artista disposto a problematizar o presente para o presente. Aquele que explora o caminho ao mesmo tempo em que caminha. (LARROSA). Não será o detentor do saber nem da razão, mas aquele que duvida dos métodos prontos, que olha sua prática como uma pesquisa em movimento. Que se pergunta freqüentemente de maneira “ignorante” as perguntas: “O que vês? O que pensas disso? O que fazes com isso?” (RANCIÈRE). Por fim, um pesquisador que tem sua atenção voltada para o diálogo-triângulo: adulto (eu), criança e adulto (o outro artista-educador).

            Esse formato “triângulo” é também considerado aqui uma das rupturas nos sistemas de iniciação artística dos programas espalhados na cidade. Portanto, é preciso entender como ruptura As características técnicas do programa. Ou seja, entender como disruptivos em si os próprios mecanismos interiores do programa, que são: uma equipe composta por quatro artistas em cada equipamento; a dupla de artistas-educadores (todas as turmas são orientadas por dois artistas educadores ao mesmo tempo); a divisão de faixa-etária (turmas de 5 a 7 anos, 8 a 10 anos e 11 a 14 anos); o número razoável de crianças por turmas (de 15 a 25 crianças por turma); as reuniões pedagógicas semanais; e a função do coordenador-artista-educador (um dos quatro artistas educadores da equipe tem como função a coordenação da equipe em articulação com o equipamento e com a Secretaria de Cultura).

            A manutenção e garantia dessas características técnicas são fundamentais para o fortalecimento do Programa como ruptura. Será preciso ao longo dos anos um olhar delicado sobre essas formas de organização, uma vez que alguma tentativa de desestruturar esses meios pode vir a ser um risco na potência do Programa. Ou seja, o entendimento de que ainda que estejamos sendo potência de ruptura é necessário estarmos com uma base de um aparelho consistente, que seja, sobretudo, reavaliado e reelaborado pelos próprios fazedores desta ruptura: os artistas-educadores do Programa.

            Outra ruptura visível é A organização pedagógica do programa realizada por meio de sua experiência, ou seja, uma busca constante de uma sistematização que nasce a partir do fazer, da prática. E que mesmo sendo “sistematizada” não tende a ser engessada. Um olhar que vai criar os modos teóricos da iniciação artística a partir da experiência, na relação com a criança, com o equipamento público e com seus vizinhos. “Experiência” no sentido que Larrosa nos traz: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.” (LARROSA). O PIÁ vai, portanto, ter a audácia de, ainda que com referências muito claras como a EMIA (Escola Municipal de Iniciação Artística), buscar entender sua organização pedagógica por meio de sua própria experiência. E diferente do pensamento hegemônico, sobretudo na Educação, que necessita urgentemente de cartilhas e normas, o PIÁ mais uma vez cria uma ruptura ao apostar no desconhecido.

            Vale salientar nessa etapa que a disposição em criar uma sistematização pedagógica a partir de uma idéia de ruptura, acaba criando por si só uma linha de tensão, na medida em que “sistematizar” e “causar ruptura” parecem forças opostas. Mas a defesa que propomos aqui é justamente a busca por este desafio dialético e construtivo para o próprio Programa, como numa disputa entre dois pólos de um imã com forças de atração e repulsão num campo magnético.

            Além disso, a atuação do programa nas bordas da cidade faz dele uma proposta de descentralização e irradiação de arte na cidade. Em qual espaço geográfico na cidade estamos atuando? A criança e a periferia como potencialidades artístico-políticas. A afirmação do PIÁ na periferia constitui já em si uma ruptura na medida em que democratiza o dinheiro público para uma parcela da sociedade que é forçosamente distanciada, geograficamente e socialmente, dos acessos artísticos. Com isso, a junção criança e periferia pode vir a se transformar numa potência artística, que deflagre a normalidade com que se tornou a falta de programas públicos para infância, e que deixe de ser apenas assistencialista, mas que faça da própria criação artística seu instrumento de luta e denuncia do status quo vigente.

            Por essa ótica periférica, apresentamos então o último elemento de ruptura já pesquisado, causador das maiores discussões. Aproveitamos para encaminharmos também para algumas reflexões e desafios a serem seguidos pelo PIÁ.

Um programa marginalizado dentro de uma instituição pública. Marginalizado no sentido daquele que esta “à margem”. À margem do sistema, à beira dos programas já bem estruturados e bem financiados. Marginal no sentido de ser desviante em relação a tudo o que se pretende oficial. “De ser o representante de descaminhos culturais e políticos” (COELHO). A ação-piá que incomoda, que muitas vezes perturba a “paz” que reina nos equipamentos públicos, que assim como a criança, um PIÁ que incomoda, que pergunta, que questiona, que não pára. Mas como é possível ser marginal dentro da instituição pública? Como é possível, por exemplo, ser marginal dentro de uma Fundação, uma ONG (Organização Não Governamental) ou uma OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público)? Esse talvez seja o maior dilema atual do Programa.

Um programa que recebe dinheiro público para problematizar o próprio uso público. Um texto como este dentro da própria Revista do programa. O Estado que proporciona uma política contra sua própria corrente. Até quando teremos essa possibilidade de se auto criticar de forma legítima e aberta? Como conviver com essa dialética? Como conviver com as incoerências postas dia-a-dia em nossos fazeres? Como não se institucionalizar dentro da máquina pública?

Para sermos um programa de ruptura estaríamos fadados a sermos um programa marginal? Teríamos que estar sempre à margem, na borda, na periferia do sistema, para continuarmos criando rupturas? Qual o risco que corremos de conquistar o “aceite” da máquina pública e com isso destruirmos nossa capacidade de criar rupturas? Quando o “fardo” de ser marginal se tornará em orgulho de luta?

            Não como resposta, mas talvez como encaminhamento, arriscamos dizer que a influência do olhar da criança possa ser nosso horizonte. Se o que buscarmos for uma prática política que se faz sem líderes, sem representantes, sem aparelhos, sem instituições, sem burocracias e sem receitas, seria com a lógica da criança e por meio dela, com a lógica da ruptura que poderíamos continuar a caminhar.

            A potência da ingenuidade e da entrega para o abismo como modus operandi político. Ingenuidade no sentido de movimentar-se para dentro de uma situação (sufixo dade) de franqueza extrema (ingênuo). No âmbito ético da palavra, daquele que encara as relações sem culpa, sem juízo de valor, sem a pretensão do acerto, mas que também não é tolo, nem imaturo e muito menos apolítico. A ação política como criação e invenção. E de criação e invenção as crianças têm muito a nos oferecer.

            Por fim, que possamos fortalecer os aspectos de ruptura aqui apresentados e que continuemos a caminhar em busca de novas políticas, que só podem ser feitas através de um questionamento crítico. Questionamento este, amalgamado sempre pela visão, especial e única, da criança.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

COELHO, Frederico. “Eu, brasileiro, confesso minha culpa e meu pecado: cultura marginal no Brasil das décadas de 1960 e 1970”. Pág. 19. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

FOUCAULT, Michel. “Vigiar e punir: nascimento da prisão”. 20ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

LARRAURI, Maite. “O desejo segundo Gilles Deleuze”. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

LARROSA, Jorge. “O ensaio e a escrita acadêmica”. In: Educação e Realidade. Pág. 101 a 115. Jul/dez 2003.

________. “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”. Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Lingüística. Pág. 21. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
rbedu/n19/n19a02.pdf

MARTON, Scarlett. “Foucault, Deleuze e Derrida frente à crise”. Disponível em: http://youtu.be/vyPTweS6Cvo. Acesso em: 26 jul. 2014.

NASCIMENTO, Maria Letícia Barros Pedroso. “A infância como fenômeno social”. Cultura e Sociologia da Infância. Pág.70 a 82. Edição Especial Revista da Educação, São Paulo 2013.

RANCIÈRE, Jacques. “O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual”. Pág. 44. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.