Ensaios PIÁ

segunda-feira, 28 de dezembro de 2015

Potencializando o corpo: uma experiência libertária no Piá

Artista educador: Elisa Araújo

CEU Jardim Paulistano

Meu primeiro ano de Piá. Chegada. Expectativa. Sonho. Finalmente um espaço para trabalhar, vivenciar, trocar, experimentar e fazer arte com criança da maneira que sempre quis. Da maneira que gostaria de fazer, que tentava e insistia em fazer em outros espaços. Espaços que impunham limites. Restrições. Enquadramentos. Que dificultavam a experimentação, o envolvimento, o arriscar-se e descobrir-se verdadeiramente. As trocas. O contato.

E na chegada me deparei com outros limites. Limitações impostas pela precariedade da estrutura física do espaço. E barreiras construídas nas próprias crianças. Crianças que não se permitiam serem crianças. Que não sabiam como imaginar. Que não se permitiam experimentar, perceber. Olhar. Ousar. Falar. Crianças que não acreditavam. Que não se percebiam, que se escondiam. Tolhidas. Crianças com corpos fechados. Fechados, porém cheios. Cheios de conteúdos, processos, vivências, vontades latentes.

E como trazer a percepção desse corpo? De tudo aquilo que está impresso, expresso e vivo neste corpo? Como transpassar a barreira e trazer o olhar, sentir, perceber de cada um deles ? Como deixar transbordar os conteúdos, emoções impressões e pensamentos? Como fazer cada criança entrar em contato e perceber-se, e ainda se colocar e saber que pode modelar e transformar e inventar tudo aquilo que sai dela?

E foi devagar. Foi com a escuta e a troca. Entre as crianças, entre nós, entre as parceiras AEs, e nas paisagens do CEU, e no contato com os outros corpos que transitavam naqueles espaços. E foi num apoio de pé, num movimento de bacia, numa brincadeira de estátua. E quanto mais eu entrava e colocava meu corpo inteiro e disponível e expressivo e inventivo e artista no movimento com eles, mais eles soltavam os deles. E soltando o corpo sem perceber, se envolvendo inteiro no brincar, os elementos foram surgindo, as idéias aparecendo, e mundos foram nascendo. E mundos foram crescendo. E as crianças foram se tornando seguras de si, percebendo possibilidades. Se permitindo experimentar. Foram experimentando, inventando, ampliando os corpos para além de seus corpos. E os corpos foram ganhando potência cada vez maior, a partir do momento em que percebiam e permitiam visualizar possibilidades. Encontros. Transformações. E em determinado dia, pelos jardins do CEU, na troca com quem passava, com algumas crianças bem pequenas que observavam, a brincadeira virou poesia, dança, cena, arte! E quanto mais envolviam o “público” ali instaurado pela potência de sua expressão e de seus corpos em movimento, mais se permitiam transbordar, expressar e modelar os conteúdos e percepções de mundo em forma de arte. Mais conscientes de si se tornavam, mais conscientes e autônomas, mais libertas para dizer o que precisam e querem dizer. Sem medo. Abertas. Acreditando e fazendo e transformando realidades em novas realidades. Enxergando mundos dentro de outros mundos, vislumbrando, perseguindo e modelando possibilidades. E trazendo e misturando com clareza a vivência cotidiana e real, com a possibilidade e a fantasia.

Foi um processo lindo, de entrega profunda e quase devoção. De muitas rupturas, quebras de ritmo, ruídos ensurdecedores, falta. Carência. Precariedade. Falta de tempo, tempo esgarçado. Exaustão. Mas o mergulho precisava ser profundo, pra trazer à tona a potência libertadora e transformadora para cada um de nós, e todos nós como um.

“A expressão estética confere a existência em si àquilo que exprime, instala-o na natureza como uma coisa percebida acessível a todos ou, inversamente, arranca os próprios signos – a pessoa do ator, as cores e a tela do pintor – de sua existência empírica e os arrebata para um outro mundo.” (Merleau-Ponty, Maurice. Fenomenologia da Percepção. P.248)

O equipamento e suas precariedades como palco e personagem

Criança do PIÁ em performance na obra parada do teatro do CEU Jardim Paulistano

Tatiana Eivazian

CEU Jardim Paulistano

Personagens: CEU

AEs

Crianças

Cenários: Sala do CEU. Pombos. Cocô de pombos. Chão frio. Colchonetes rasgados e sujos. Pregos aparentes na sala. Barulho. Muito, mas muito barulho vindo da quadra. / Área externa do CEU. Pombos. Cocô de pombos. Barulho. Gramado verdinho onde nem sempre se pode desfrutar. Geodésica com cacos de vidros pontudos saindo pelas paredes. Parquinho perto de pedreira onde dizem ser perigoso. Escombros de um teatro em ex-construção.

AEs - Meninos, mês que vem já teremos uma nova sala. Sem pombo! Sem coco de pombo! Sem barulho! E como hoje não limparam a sala, vamos lá pra fora!

Um mês depois, as AEs tentam reinventar a roda furada

AEs - Meninos, hoje essa sala vai ser usada como QG do bazar de roupas do aniversário do CEU...

Criança 1 – Ah, por isso que hoje ela está limpa e arrumada?

AEs (desconcertadas) – Olhe, veja bem, na verdade... olha que legal, vamos lá pra fora.

Criança 2 – Vamos pra sala nova? Ficou pronta?

AEs – Não, ainda não...

Criança 3 (descrente)– Mas de novo sem uma sala? De novo lá pra fora?

Criança 4 – Lá fora a gente não pode fazer muita coisa, os seguranças não deixam.

Criança 5 – E esconde-esconde ou detetive perdeu a graça, já sabemos todos os esconderijos do CEU

Criança 6 – E se chover de novo? Vamos ficar sem espaço de novo?

AEs - ...

A cena descrita acima poderia ser o início de uma peça de teatro com dramaturgia baseada em acontecimentos reais. Um metapiá com teatro do oprimido. E foi. Esses acontecimentos se repetiram a exaustão durante todo o ano. Promessas sempre adiadas, que nunca se cumpriram. Negativas, interrupções, proibições. E precariedades - do espaço, dos materiais e até de algumas condições sanitárias.

Diante de tais condições, como continuar o diálogo acima? Como empreender a hercúlea tarefa de resolver a situação? Claro que nós AEs não tínhamos o poder nem a varinha mágica para exterminar os problemas do equipamento e devolvê-lo lindamente às crianças. Uma luz no fim do túnel veio de uma frase despretensiosa de uma criança “A gente tem que fazer do limão uma limonada”. Na verdade, a princípio não gostei dessa frase, que me soou conformista. Então quer dizer que, além de nós não termos o direito de escolha, vamos ter que achar esse drama todo legal? – pensei. Sim, vamos - respondi de volta para mim. Isso pode não ser conformismo, e sim uma espécie de segunda ‘chance’. Seria a escolha da escolha. Então pensei que o verbo não era resolver a situação, e sim transformar. Tirar as crianças da passividade do ‘esperar’ e do fazer onde dá e transformar isso numa linguagem própria. Pensei também na palavra drama - etimologicamente a palavra vem do grego e nela está o sentido do fazer. Pensei na minha linguagem, teatro, que também etimologicamente do grego é lugar de assistir. E pensei na minha trajetória artística pessoal.

Venho de um movimento de ‘teatro em comunidade’: eu e meu grupo exercemos residência artística em Heliópolis, pesquisando o teatro aplicado (segundo definição do autor inglês Tim Prentki, é um amplo leque de práticas teatrais e processos criativos que levam os participantes e as audiências além do teatro convencional e mainstream para o mundo de um teatro que responde a pessoas comuns, suas histórias, suas localidades e prioridades). Dentro dessa pesquisa, lidamos com a ‘periferia’ como o novo ‘centro’, na qual nenhuma questão é somente ‘periférica’. Além disso, olhamos a comunidade-favela não só como palco, mas como personagem, como sujeito, não permitindo que o nosso olhar de ‘fora pra dentro’ se imponha sobre o olhar “de dentro pra fora”. Mais interessante, é não negar nem um nem outro e investigar as diferenças e as intersecções desses olhares. O lugar no qual residimos artisticamente fala. E é pelo resgate da memória afetiva e cultural da comunidade que empenhamos nossa arte.

Da mesma forma, transferindo essa prática ao drama do equipamento no PIÁ (equipamento também inserido nua comunidade periférica, Jardim Paulistano), estava descobrindo nessas dificuldades e negativas um dos motes do trabalho esse ano, onde o elemento surpresa e a busca de soluções poéticas a partir disso passariam a ditar nossos encontros. Mas era preciso orientar as crianças em várias ações: a não negarem as dificuldades e precariedades das condições do equipamento, a não esperarem soluções mirabolantes partirem tão somente das AEs, a enxergarem possibilidades a partir daí, tratando os problemas como materiais de ‘trabalho’. Decidimos que não seríamos mais reféns; agora inventaríamos brincadeiras, narrativas e espaços alternativos. Não só numa tentativa de positivar as precariedades (a tal da ‘limonada’), mas que isso realmente virasse um desafio gostoso de buscar alternativas, ao encararmos o CEU como palco, e principalmente como personagem. Suas precariedades, suas surpresas eram o que iam interferir. Era hora de deixar o CEU contar sua própria história. Se o CEU agora fala e hoje ele nos disse “não vai ter sala”, o que podemos responder pra ele em forma de ação? E assim, as precariedades viraram nossa matéria-prima. E assim, sucederam-se várias perguntas e respostas.

Uma das primeiras experiências partiu do ensurdecedor barulho no entorno da sala. Na verdade, o barulho vindo da quadra poliesportiva (localizada no mesmo complexo que a sala do PIÁ) é constante. Mas nesse dia os níveis dos decibéis estavam realmente no limite do suportável. Ou seja, o CEU nos gritou “vocês tem a sala hoje, mas tente fazer algo com essa cacofonia que eu produzo. E não adianta fugir, pois hoje chove lá fora”. O enigma da esfinge foi decifrado por uma menina de 9 anos, e rapidamente ganhou seguidores. “Vamos fazer um telejornal com uma reportagem sobre o barulho onde quem assiste em casa não consegue ouvir por causa do barulho”. E as pautas desse telejornal foram além desse encontro: os cocôs de pombo também renderam uma hilária edição extraordinária, como Os Pássaros de Hitchcock, só que na versão ‘dejetos’. Num terceiro encontro, a ideia era fazer a justaposição desses dois ‘problemas’: barulho e sujeira; ninguém escutaria nada e ninguém veria a cara da “repórter” e dos entrevistados, visto que todos estariam cobertos de excrementos brancos, mas essa ‘encenação-filmagem’ não aconteceu porque foi sendo postergada para dar espaço a outras ideias. Mas para eles, valeu como criação crítica, ainda que só na ideia. Partimos para outras descobertas: a invasão de zumbis no CEU, a minissérie policial e a novela mexicana pós-melodramática, “rodada” dentro da malfadada sala, onde o cenário construído era uma espécie de Dogville, filme de Lars Von Trier, porém com espaços delimitados não por giz, mas por cadeiras de plásticos e colchonetes. Rasgados. E com cocôs de pombo.

Depois de algumas experimentações dentro ou ao redor da sala, aos poucos fomos ganhando as áreas abertas do CEU, primeiramente explorando diversas possibilidades de palco, ideia esta que, a esta altura, fugia do imaginário de palco/teatro das crianças. Ao irem para “fora” fazer teatro, as crianças romperam – algumas a contragosto - com o espaço convencional e transformaram diversos espaços em espaços cênicos. Com isso, as experiências que aos poucos surgiam era menos “discussões de problemas” e mais a ideia de que o fazer teatral ou qualquer ato performático ali representa em si a afirmação da voz e do corpo deles. E também se constituía as primeiras experiências em ‘criação coletiva’, com improvisações diversas que viravam incríveis jogos lúdicos e cênicos.

A expedição na floresta proibida pelos seguranças sem maiores explicações (“não pode andar por essa parte, é perigoso”) transformou-se na luta de uma “organização do mal” contra um bando de cientistas “do bem”. A dança na cama de gato instalada no parquinho foi abruptamente interrompida porque, talvez durante a hora do lanche, danificaram os fios dos novelos que formavam a instalação. “E se atravessássemos os fios invisíveis na cama de gato invisível, formando uma dança maluca e visível?”

O CEU Jardim Paulistano tem uma obra parada há anos e é justamente um teatro. A obra fica numa parte mais isolada das instalações escolares e esportivas, e é cheia de restos de construção, entulhos, escombros. A topografia do CEU ainda confere ao ex-futuro teatro um clima apocalíptico fantasmagórico, pois fica na ponta de um morro onde os ventos uivam e, talvez por isso, é raro ver alguém por lá. Claro que várias lendas foram criados sobre esse teatro, pra alimentar ainda mais o mito assombroso. “Tem osso cimentado nas paredes levantas”, “um pedreiro morreu lá e tem gente que já viu a alma dele vagando à noite” e por aí vai. Relutantes no início, mas encorajadas pelas AEs, as crianças concordaram em ir até lá um dia. E quando se libertaram do medo imaginário, tomaram gosto de frequentar o espaço e encará-lo também como palco e personagem. De cenário da terceira guerra mundial a superfície de um outro planeta, as crianças permitiram-se escutar as várias histórias que os escombros tinham a contar.

Ao longo desse processo de descoberta, de executarem acontecimentos artísticos provocados pelos espaços do CEU, as crianças passaram a olhar o equipamento por meio de um ‘caleidoscópio’, que a cada giro ilumina um novo modo de ver, investigar, entender. E por consequência sua comunidade, suas ruas, sua casa: algumas crianças nos relatavam de volta pequenas e divertidas descobertas interativas e estéticas fora do PIÁ.

Assim, essa “pesquisa” e experiências todas me fizeram rever meu papel, que me soa melhor não como ‘educadora’, mas como facilitadora. Facilitar as crianças cruzarem suas próprias fronteiras e se transformarem de objetos a sujeitos de seu próprio desenvolvimento, ao invés de educá-las com meu olhar de fora pra dentro, mas fazer emergir o de dentro pra fora. Afinal, quem espremeu os limões e fez a ‘limonada’ foram eles. Facilitei o ato artístico coletivo, e com isso ação e reflexão sobre seu próprio lugar no mundo, ao interferirem nos espaços físicos ao seu redor. Não sei dizer o que considero mais importante ter facilitado. As crianças serem donas de suas histórias, criando espaços e voz, agindo de forma coletiva e exercitando o pertencimento. Penso que todo AE no fundo age como facilitador para a criança assumir seu papel de sujeito, para oxalá no futuro, tornar-se cidadão capaz de interferir no seu destino.

Referências bibliográficas:

- COUTINHO, Marina Henrique. A favela como palco e personagem (FAPERJ, 2012)

- COELHO, Teixeira. O que é ação cultural (Ed. Brasiliense, 1989)

O que é leitura e mediação em arte nos encontros do Piá?

Artista educadora de Artes Integradas Cristiane Santos

Equipe CEU Jardim Paulistano

Traçar, inventar, criar, esta é a trindade filosófica.

In : O que é a filosofia ? - Deleuze & Guattari

A infância não é apenas uma questão cronológica: ela é uma condição de experiência.

Etimologicamente, ler é palavra derivada do latim com sentidos e significados ligados à agricultura. Legere diz respeito ao ato de “colher, escolher, recolher”, quando as pessoas selecionam e retiram da terra os melhores frutos, legerre ocullis, “colher com os olhos” e acrescento, com os sentidos todos. Com o tempo, esta expressão ganhou contornos definidos, ler significa “obter informações através da percepção das letras” e assim chegamos a nossa problemática.

Quando falamos em leitura o primeiro sentido que nos surge é a da decodificação das palavras e/ou interpretação de textos literários, mas podemos entender leitura por outros conceitos e teorias do conhecimento.

A autora Martins (1997, p.31), aborda e confronta duas concepções de leitura, a saber,

1) leitura como “uma decodificação mecânica de signos lingüísticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estímulo-resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana);

2) como “um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos(a perspectiva cognitivo-socioIógica).

Partindo desta concepção cognitivo-socioIógica apresentada pela autora, arriscaria dizer e acrescentar os elementos: estético e ético, com interesse em problematizar a discussão sobre leitura e ampliar o seu conceito.

“[...] Ampliar a noção de leitura pressupõe transformações na visão de mundo em geral e na visão de cultura em particular. Isso porque estamos presos a um conceito de cultura muito ligado a produção escrita, geralmente provinda do trabalho de letrados...” (Martins. 1997 p.29)

Esta cultura escrita tem gerado desde os processos de alfabetização um equívoco sobre o ato de ler e um desgosto pela literatura em geral, o seu processo de desestimulo começa na infância e infelizmente segue a adolescência e a fase adulta dos indivíduos, salvo exceções que conseguem resistir a este desmonte do universo simbólico, pois ainda nos relacionamos com o conceito de leitura como decodificação mecânica dos signos lingüísticos, esta relação mecânica é reforçada quando precisamos das respostas decoradas com o fim exclusivo de aprovação em testes, concursos, vestibulares e trabalhos escolares e não a leitura enquanto campo de experiência estética e crítica.

Segundo Martins, existem três níveis de leitura que constituem esta experiência: os níveis sensorial, emocional e racional, sendo cada qual um modo de aproximação ao objeto lido. Mas como nos alerta a autora (1997 p.37) “[...] como a leitura é dinâmica e circunstanciada, esses três níveis são inter-relacionados, senão simultâneos, mesmo sendo um ou outro privilegiado, segundo a experiencia, expectativas, necessidades e interesses do leitor e das condições do contexto geral em que se insere”.

Leio com meus sentidos, emoções e com meu intelecto. A leitura sensorial caracteriza-se pelo predomínio dos sentidos, audição, visão, tato, olfato e paladar, como elementos de referencia de leitura, estando intimamente ligado ao lúdico e ao prazer que cores, sons, texturas, imagens provocam.

A leitura emocional, segundo Martins (1997, p.51-52),

[...] emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto é, na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a rechaçá-lo.

A leitura racional enfatiza-se pelo caráter reflexivo e dinâmico da leitura buscando trazer o contexto da organização das idéias, do pensamento teórico e da criação da obra e seu tempo.

A partir desta perspectiva, o conceito de leitura se alarga e se conecta a construção de subjetividades e universos simbólicos: ler provoca e evoca no corpo uma infinidade de sensações, emoções e reflexões e não estamos aqui falando única e exclusivamente das palavras, mas novamente afirmando que lemos o mundo e o mundo nos lê.

Como nos afirma novamente Maria Helena Martins (1997, p. 51-52),

[...] a competência para criar ou ler se concretiza tanto por meio de textos escritos (de caráter ficcional ou não) quanto de expressão oral, música, artes plásticas, artes dramáticas ou de situações da realidade objetiva cotidiana (trabalho, lazer, relações afetivas, sociais). Seja o leitor inculto ou erudito, seja qual for a origem do objeto de leitura, tenha ele caráter utilitário, científico, artístico configure-se como produto da cultura folclórica popular, de massa ou das elites.

reforça-se, então, o que já foi dito: a construção da capacidade de produzir e compreender as mais diversas linguagens esta diretamente ligada a condições propícias para ler, para dar sentido a expressões formais e simbólicas, representacionais, ou não, quer sejam configuradas pela palavra, quer pelo gesto, pelo som, pela imagem. E essa capacidade relaciona-se em princípio com a aptidão para ler a própria realidade individual e social.

Leio o mundo e sou lido por ele em todos os meus atos e cada uma destas experiências esta implicada com distintas visões de mundo, a experiência de ler é um ato político e poético. Como afirma Paulo Freire (1988, p.11-12),

a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

O ser humano é um ser cultural e sendo assim produz complexidade: a leitura e a comunicação que se estabelece a partir do que é lido e como é lido é um ato de construção de complexidade e subjetividade. Todo diálogo que se estabelece entre leitor e objeto, seja este escrito, gestual, sonoro, visual ou cênico, é uma leitura que se instaura nesta experiência de ser e estar no mundo. A experiência da leitura afeta o sujeito e este constroem relações de intimidade com o objeto que é lido, revestindo-se deste prazer e imagética é atravessado, tocado, provocado, o ser lúdico é convocado a celebrar a experiência dos sentidos. Esta experiência estética é um ato revolucionário e poético, porque permeado pelo espaço dialógico, divergente, é o campo da invenção, é o lugar onde é possível habitar e ser habitado pelo estado de maravilhamento e espanto.

Como afirma Larrosa, nos falando sobre experiência de modo exemplar: “[...] a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca” [1]

Refazendo a pergunta: O que é leitura? Acredito que uma pista estaria justamente na experiência estética no processo de aprendizagem, esta ação que é artística e educadora é imbuída de um processo criativo e investigativo, não se trata aqui de abandonar a palavra escrita, mas justamente de torná-la uma experiência de vida e de potência, de tornar abrangente e consciente a diversidade do conceito de leitura e de como a partir desta percepção podemos ler, desconstruir e inventar outros discursos sobre a realidade.

Os encontros artísticos do Piá- Programa de Iniciação Artística tem como princípios norteadores a ludicidade, experimentação, o processo criativo, a temporalidade, o pertencimento, a interlinguagem e as ações compartilhadas

A priorização da experimentação estética de modo transversal, híbrido e relacional, possibilita novos caminhos de fruição e criação artística este lugar da experiencia enquanto potencia de vida e criação é o território efêmero do Piá. Esta elaboração de pensamento, não cartesiana, propõe estas suspensões do tempo nos encontros entre artistas-educadores e as crianças, com foco em uma ação performática que provoca, este “traçar, inventar, criar”, para que os acontecimentos estéticos se dilatem e se relacionem afetivamente com esta diversidade das culturas da infância.

Não iniciamos em arte às crianças que vão aos encontros do Piá, mas podemos construir experiências significativas que agregam sentidos diversos, desde pertencimento de si e ao lugar de origem, a imaginação e esta experiencia inaugural de percepção do mundo, nomear, resignificar e inventar novos usos aos objetos do cotidiano.

A mediação de leituras em arte que se apresenta é da natureza da escuta, dos sentidos e das perguntas que nos despertam a velejar por outros mares e não das respostas prontas, por exemplo, “a obra de dança diz isto, a música é aquilo”, não nos interessa aqui afirmar os clichês, o lugar comum, mas justamente a partir destas propostas, desconstruirmos estes padrões e estabelecer a experiencia em arte.

Após navegarmos por mares desconhecidos, buscando criar vínculos afetivos e mapeando as possibilidades de encantamento, nestas experiências, o campo estético é o que desemboca na esfera da arte e vida, na poética do ser no mundo.

[1] BONDÍA, Jorge Larrosa, 2002. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução de João Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação nº19.

O não dito

Era hora do almoço e o calçadão do Pátio do Colégio estava lotado. Nós alí, crianças e artistas educadoras, esperando o ônibus para voltar pra periferia do nosso passeio de final de ano. A segunda-feira estava deitada naquele chão de pedras molhadas.

Lá estava Derick e sua pura vontade de escalada. A estátua era de pedra vermelha, mesma cor da sua camiseta. Seu rosto era de frustração vendo as 4 crianças mais altas sentadas no topo. Ele queria era subir, passar do topo. Tentou com joelhos, braços e saltos. Finalmente conseguiu e eu lá, observando um desejo virando matéria.O topo do topo, vem cá passarinho!

Nossos olhos se encontraram. Desce daí, pequeno curiá.

Derick criança mora na periferia de São Paulo, numa favela chamada Jardim Nardini. O nome da sua é mãe Patrícia mas no registro consta Alessandra. A comunidade mudou seu nome porque no beco onde vivem tem mais 5 Alessandras.

Essa é mais uma história dita por crianças, mães de nomes iguais e funcionários do equipamento público onde trabalhei no ano de 2015, CEU Vila Atlântica. A base desses encontros foi o Programa de Infância e Arte da Secretaria de Cultura da Cidade de São Paulo. Fui apreendendo este programa ao longo do ano já que era minha primeira vez. Assim como minha dupla de trabalho e coordenadora. Isso fez com que minha escuta ficasse em meus poros e a cada encontro um exercício mais intenso. Depois, a volta cansada pra casa à bordo do ônibus 8677-10 Jardim Líbano – Praça da República. Alí, com minha dupla, se restabelecia o não dito.

A cada semana, mais não dito. Isso foi me cativando, talvez por querer economizar energia ou mesmo para perceber a sutileza desses encontros. Mesmo que durante meses a insistênciadas crianças na mesma atividade: criar grandes cabanas com colchonetes, mesas e cadeiras de plástico. Tentávamos orientar essas montagens mas, ainda assim, havia muita discussão. Os desejos em conflito. O colchonete fica aqui, não, a porta é aqui, vamos fazer um barco?, não, é um condomínio, você derrubou uma parede, assim machuca Caíque, devagar. E com a cabana pronta, vinha o pedido para apagar a luz. Silêncio. Tia, deita aqui com a gente?

Experimentamos muitas possibilidades com o material disponível. Foi uma miscelânia, uma salada típica de final de viagem: você mistura tudo o que sobrouda geladeira e tenta criar algo que não pareça uma miscelânia. Talvez não precisasse de tantos ingredientes ou mesmo fosse necessário descontruir alguns deles. Apesar de não conseguir me lembrar das minhas escolhas naqueles momentos, me recordo bem que lá habitava o não dito. Esse tal do não dito com vontade de escalada dos pequenos curiás.

E curiá não é curioso, é uma pré curiosidade. É um deixa eu escalar mais alto que as meninas, um deitar com cuidado para não destruir o que se acabou de construir ou um passarinho que não sei se vai voltar pra perto de mim.

Isso foi o que não me disseram aquelas crianças.

Lana Sultani 10/12/2015

O som que vem do CEU: relatos e reflexões sobre ruído, crianças e arte

Thaís dos Santos Marcolino

Artista-Educadora de Música

CEU Jardim Paulistano

CEU Jardim Paulistano - uma quarta-feira, às 8h00

São oito horas da manhã, a aula de ginástica já começou, e por enquanto, estão no alongamento. Pouco depois, em ritmo constante e fala pouco melodiosa, inicia-se um exercício (ou seria um mantra?): sobe, sobe, desce, desce. Vários minutos se passam e (finalmente) o exercício muda. Ligam o rádio, músicas animadas para dar ritmo ao exercício. Às nove horas a aula de alongamento começa. É necessário um bom repertório que auxilie a atividade, visando a concentração e estímulo dos participantes: Elton John, Kenny G, Enya, Djavan etc. Às dez horas iniciam-se os ensaios com mulheres da terceira idade para eventos diversos. Elas possuem dificuldade em executar as coreografias, logo, quanto mais ensaios, melhor: uma hora por um ou dois meses de “Vira-virou” tocada incessantemente; mais um ou dois meses de Elvis cantando “It’s now or never” e “House Rock”. Do andar de cima não podemos ver a coreografia, mas nós - crianças e artistas-educadoras do PIÁ - sabemos e cantamos as músicas decór.

Subo até a Gestão do CEU para minhas duas horas vagas para o almoço. A conversa é quase sempre animada e às vezes o rádio também canta. Pela janela da sala de reuniões, posso ver e escutar a entrada e saída de estudantes, sempre conversando, brincando, correndo... Aqui o som do vento é constante e o ruído também.

A quadra é movimentada de manhã e à tarde. Aulas de educação física, basquete, vôlei, futebol... tanto faz, a bola vai quicando e os jogadores vibram. Em alguns dias, a bola dá lugar a alguns eventos, como o campeonato de xadrez, com direito a Hino Nacional, diversas escolas e alunos participantes, entrega de prêmios e euforia. Às vezes também é necessário algum ajuste em sua estrutura, então martelos, serras e furadeiras se fazem ouvir por todo o prédio. Nestes dias em que a quadra está ocupada ou em “recuperação”, as crianças da EMEI fazem as aulas de educação física no mesmo andar da sala em que o PIÁ fica. Acredito não ser necessário descrever a voz e a animação delas correndo e brincando.

Transformando ruído em arte: Jornal do PIÁ e o jogo das paisagens sonoras

Desde o início do PIÁ-2015, a turma de quarta-feira de manhã estava em um processo muito teatral, pois decidiram fazer programas de TV (séries, novelas, programa infantil etc.). No dia 10/06, ainda dentro deste processo, surgiu a proposta de criarmos um telejornal do PIÁ. As crianças decidiram quem seriam os ancoras, os repórteres e criaram as pautas. A Karen, de 12 anos, quis falar sobre os problemas que encontrávamos no CEU semanalmente: armário quebrado, invasão de pombos e, é claro, do barulho excessivo. Ela mesma diz no vídeo que “os problemas são todos os dias, não só quando a gente vem”. Nós gravamos semanalmente muitos vídeos, a fim de montar a programação da TV, no entanto, em absolutamente todos eles, é perceptível o ruído excessivo. Por falta de equipamento mais adequado (utilizamos o celular em qualidade alta para as gravações), o barulho interferiu negativamente em nosso processo e tornou os vídeos praticamente inutilizáveis.

Durante o encontro de 26/08, com esta mesma turma, propus às crianças um jogo diferente. Levei figuras de paisagens diversas (floresta, escola, feira, cidade e praia), conversamos sobre que sons encontrávamos em cada um destes lugares e o que/quem produzia estes sons. Em círculo, nós deveríamos fazer os sons de cada um destes lugares, sempre prestando atenção em quais sons eram constantes, quais eram intervenções e tomando cuidado para fazer sons diferentes um do outro. Foi uma experiência interessante. Aos poucos as crianças entraram na proposta e os sons também ganhavam ações, como correr da chuva na praia, ser assaltado na Av. Paulista, conversar com vendedores, responder as questões feitas pela professora da escola etc. Quando minhas sugestões de lugares acabaram, espontaneamente, eles quiseram representar o som do CEU. O que ouvimos e representamos foi o ruído excessivo descrito anteriormente, com direito ao barulho da quadra, instruções do professor de ginástica e as músicas da aula de alongamento e dos ensaios que a seguiam.

* * *

A proposta deste ensaio de pesquisa-ação surgiu em uma quarta-feira, em minha hora de almoço no CEU Jardim Paulistano. Busquei durante algum tempo, um tema que fosse parte do dia-a-dia com as crianças, que me fizesse refletir e que tivesse a ver com música. Eis que no meio de meu pensar nesta quarta-feira já citada, conversas e um rádio ligado interromperam minha concentração, então comecei a lembrar e a tomar consciência que todos os meus dias de PIÁ haviam sido “interrompidos” por ruídos externos aos encontros.

Para começar, é importante explicar a estrutura física dentro da qual o PIÁ do CEU Jardim Paulistano está inserido. Os encontros acontecem em uma sala chamada “Espaço Cultural”, localizada no 1º andar do BEC – Bloco de Esporte e Cultura, que nada mais é do que uma estrutura de três andares. No térreo existe um amplo espaço, utilizado para as aulas de alongamento e ginástica. Ao lado, existe uma quadra esportiva – utilizada para aulas de vôlei, basquete, futebol e educação física da EMEI e EMEF, além de salas para outras aulas. No 1º andar, temos nossa sala (o espaço cultural) e um espaço amplo, como o do térreo, utilizado para aulas de judô/karatê, e eventualmente, para aulas de educação física da EMEI, ginástica, alongamento e apresentações musicais/teatrais/culturais diversas. Acima de nós, temos mais algumas salas, que quase não foram utilizadas nos momentos em que estávamos lá. Vale ressaltar que a sala do “Espaço Cultural” não é fechada, ou seja, as paredes são de plástico, não vedam toda a sua estrutura e não há isolamento acústico, então, do primeiro andar, podemos acompanhar tranquilamente tudo o que acontece dentro do BEC inteiro (vendo ou escutando).

Outro problema deste CEU são os pombos. Há uma tentativa de controle realizado lá, mas até o momento, não fez com que os pombos se afastassem de forma efetiva. Nossa sala, os instrumentos musicais do CEU e os colchonetes, são exemplos de sujeira de pombos. Como estamos falando de ruído especificamente, os pombos também acabam interferindo desta maneira nos encontros do PIÁ: quando os funcionários do CEU soltam bombas a fim de espantá-los, ou quando eles limpam as salas acima de nós, mais barulho e sujeira surgem em nossa sala.

O NAC (Núcleo de Ação Cultural) do CEU Jd. Paulistano, responsável por nos auxiliar e acompanhar as atividades do PIÁ, na medida do possível, tenta nos ajudar com relação a estes problemas. O que acontece é que estas são questões estruturais que demandam tempo e dinheiro. Por outro lado, no momento, não existe nenhum outro espaço fechado em que possamos realizar os encontros com as crianças, ou seja, nos dias de sol ainda podemos escolher ir para espaços abertos, mas no frio ou na chuva, com ou sem barulho, com ou sem sujeira de pombos, temos que ficar na nossa sala dentro do BEC.

Vale ressaltar que, apesar dos casos relatados terem “quarta-feira” como dia símbolo, o ruído excessivo ocorre todos os dias, o dia todo.

Reflexões sobre o tema fundamentadas em Murray Schafer

O compositor e educador canadense Raymond Murray Schafer nasceu em 1933 e, segundo Fonterrada (2004, p. 56), foi “[a] primeira pessoa a desenvolver pesquisa sistemática a respeito do som ambiental”. Em 1965, foi contratado pela The University of Simon Fraser, em Vancouver, onde lecionou por dez anos e desenvolveu “uma pesquisa com a proposta de analisar o ambiente acústico como um todo e sua influência na vida das pessoas” (MIGUEL, 2006, p. 24). Este projeto recebeu o nome “The World Soundscape Project” (Projeto Paisagem Sonora Musical) e foi determinante para a criação do que chamamos hoje de ecologia acústica:

[...] Esse projeto, chamado “The World Soundscape Project”, era um estudo multidisciplinar sobre o som ambiental, suas características e modificações sofridas no decorrer da história e sobre o significado e o simbolismo desses sons para as comunidades afetadas por eles. A grande preocupação de Murray Schafer, nessa pesquisa, era conferir um enfoque positivo à questão da poluição sonora e do ruído ambiental indiscriminado, questões essas, segundo o autor, geralmente tratadas através de leis restritivas. Sua proposta era a elaboração de um projeto acústico mundial que, através da conscientização a respeito dos sons existentes, pudesse prever o tipo de sonorização desejada para determinado ambiente. (FONTERRADA In: SCHAFER, 1991, p. 9 e 10)

Além destes conceitos para ecologia acústica, Schafer também criou o termo soundscape (traduzido como paisagem sonora), que é uma analogia a palavra landscape, que significa paisagem. A partir desta pesquisa muitas outras se realizaram e foram formados grupos para a discussão do ambiente sonoro (MIGUEL, op. cit., p. 24). Até que em 1993 é criado o World Forum for Acoustic Ecology, com o objetivo de pesquisar e documentar trabalhos de ecologia acústica, além de editar um jornal bianual denominado Soundscape.

Schafer (1991, p. 68) diz que “ruído é qualquer som que interfere. É o destruidor do que queremos ouvir”. Uma das propostas mais preciosas do PIÁ é escutar as crianças, descobrindo seus desejos, medos, gostos, sonhos e histórias. Infelizmente, muitas vezes o ruído interferiu nesta escuta atenta, nos compartilhamentos de ideias, nas tomadas de decisão, no espaço utilizado para os encontros e, quiçá, até na saúde das crianças e das artistas educadoras. Para contornar a situação, principalmente nos dias em que não podíamos ficar em outro espaço, sempre foi necessário falar mais alto e a exposição aos ruídos foi constante por um período mínimo de duas ou três horas. Não possuo um decibelímetro para afirmar com precisão a que nível de ruídos ficamos expostos e quais os danos exatos para a nossa saúde, mas dores de cabeça, dores de garganta e rouquidão foram queixas frequentes.

Além disso, é notável que as crianças não percebem sonoramente o ambiente em que estão inseridas. Em seu livro, A Afinação do Mundo, Schafer afirma que “a poluição sonora ocorre quando o homem não ouve cuidadosamente. Ruídos são os sons que aprendemos a ignorar” (2001, p. 18). A escola, os carros na rua e os aparelhos eletrônicos que temos em nossa casa e em nossas mãos, são exemplos de sons que prejudicam nossa audição, e nós, muitas vezes, nem nos damos conta. Em vários encontros as crianças demonstraram falta de concentração e uma agitação excessiva, as quais relaciono diretamente com o contexto sonoro. Para elucidar tais fatos, vale mais um relato: no encontro do dia 03/09 (uma quinta-feira de manhã), as crianças estavam neste estado de espírito – dispersas e inquietas – e o ambiente estava bastante ruidoso. No final do encontro, Elisa e eu pedimos para que todos fechassem os olhos, respirassem fundo e tentassem ouvir os sons que estavam acontecendo do lado de fora da sala. Ninguém quis fechar os olhos, a respiração continuou rápida e, no mínimo sinal de “silêncio”, eles mesmos faziam barulhos (risos, cadeira etc.). Por fim, antes de irem embora, perguntamos a eles o que gostaram ou não do encontro. As crianças foram incisivas quanto ao que não gostaram: o momento do silêncio.

Silêncio é uma caixa de possibilidades. Tudo pode acontecer para quebrá-lo.

O silêncio é a característica mais cheia de possibilidades da música. Mesmo quando cai depois de um som, reverbera com o que foi esse som e essa reverberação continua até que outro som o desaloje ou ele se perca na memória. Logo, mesmo indistintamente, o silêncio soa.

O homem gosta de fazer sons e rodear-se com eles. Silêncio é o resultado da rejeição da personalidade humana. O homem teme a ausência de sons como teme a ausência de vida (SCHAFER, 1991, p. 71).

Portanto, busquei com este ensaio chamar a atenção para os ruídos excessivos no CEU Jardim Paulistano e mostrar, através dos relatos, como eles interferiram em nossos encontros e no convívio com as crianças. Na maior parte do tempo ele nos causou problemas, gerando desconforto físico e até mudança de espaço. Porém, acredito que as crianças começaram a perceber o ruído de uma maneira diferente, despertando uma reflexão crítica sobre ele, seja criando artisticamente ou questionando o porquê de ficarmos em um espaço tão barulhento. Talvez desta forma, aprendendo a não ignorar estes sons e tomando consciência do problema, aos poucos as crianças vão se apropriando dos espaços que as cercam e levando para as suas famílias a ideia de um mundo com menos poluição sonora.

Referências

FONTERRADA, M. T. Música e meio ambiente: a ecologia sonora. São Paulo: Irmãos Vitale, 2004 – (Conexões musicais).

MIGUEL, F. Entre ouvires: a paisagem sonora da Igreja Batista em Jardim Utinga em foco. 2006. 193 f. Dissertação (Mestrado). Instituto de Artes, UNESP. São Paulo, 2006.

SCHAFER, R. M. A afinação do mundo. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

__________. O ouvido pensante. São Paulo: Editora UNESP, 1991.

domingo, 27 de dezembro de 2015

MEU MUNDO É VERMELHO - guiherme de almeida - c c penha

Ensaio Relato- Pesquisa Ação

Artista Educador Guilherme de Almeida

[...] ambientes assim contribuem para a criação de um espaço muito rico de

aprendizagem individual e coletiva no qual o indivíduo, através de suas

ideias, reflexões e saberes, contribui com o desenvolvimento do trabalho lúdico, afetivo, cognitivo e coletivo.

Por outro lado, o fato do indivíduo participar de um processo e construção coletiva que produziu e acumulou saberes, possibilitou também um espaço

de aprendizagem para os artistas educadores e para as crianças.

A implantação do PIÁ no Centro Cultural da Penha no ano de 2013 e a continuidade nos anos de 2014 e 2015 nos trouxe um grande desafio. O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com rapidez e a abrangência de informações e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova organização de tempo e espaço

e uma grande diversidade de situações que exigem um posicionamento

crítico e reflexivo do indivíduo para fazer suas escolhas e definir suas

prioridades. Além disso, há o elemento inusitado com o qual

deparamos nas várias situações do cotidiano, demandando o

desenvolvimento de estratégias criativas e de novas aprendizagens.

Trabalhamos em dois Artistas Educadores nas linguagens de Dança e música nesta edição e atravessamos pelas linguagens de Artes Visuais e Teatro.

Desde o inicio contamos muito com toda a direção, produção, gestão, funcionários do Centro Cultural da Penha e mais todos os pais e responsáveis das crianças participantes. Trazemos também uma discussão sobre concepções de infância, salientando o quanto que não precisamos abandonar a nossa capacidade de imaginar ao ingressar no mundo das letras e números. A apresentação de eixos para pensar o ensino das artes nos anos iniciais finaliza o capítulo: produção artística, apreciação estética, contextualização e compreensão das artes como construção cultural e social.

Creio que compreender o corpo na dança e o corpo que dança de forma politizada (compromissada), lúdica, simples e conectada é um dos maiores desafios para nós, artistas e agentes culturais. Retomar no ato educador a função política como argamassa das relações pedagógicas e artísticas, é prioritariamente uma questão ética, uma questão de convivência cidadã entre as pessoas, de construção de cidadania para um mundo mais digno de ser vivido.

O programa busca potencializar a todos os seus envolvidos, uma linguagem que possibilite a relação de troca e diálogo constante com a realidade. Não propõe somente um estilo, mas sim abrir para a experiência do novo. Busca imprimir o estilo próprio de cada individuo pautado na diferença e singularidade, um olhar sem fronteiras entre e através das linguagens artísticas, contemporaneidade, arte e saberes.

Trata-se aqui de propor uma mudança de lógica na percepção da arte contemporânea, que se faz e refaz no diálogo com as diversas realidades.

Isto implica em deixar de operar na lógica da representação, dos modelos ideias, da repetição e da reprodução, para operar na lógica da diferença e da singularidade.

A filosofia do PIÁ e a concepção deste trabalho norteiam os processos de pesquisas e práticas que pode ser encarada como a experimentação á partir da relação entre todos os sistemas significantes que formam o “espetáculo cênico”.

Tal processo que pode ser encarada como uma reunião incoerente dos materiais, mas seria definida, pelo contrário como um objeto de conhecimento, como o sistema de relações que tanto a produção (as crianças, artistas, pais, envolvidos e comunidade) quanto a recepção (os espectadores) estabelecerão entre os matérias cênicos a partir daí constituídos por sistemas significantes.

Cada envolvido neste projeto, a partir de sua experiência, sua memória individual e memória social adentra numa ação de desvelar contínua. Esse desvelar contínuo seria penetrar outra memória, quando deveríamos ter conhecido o “espaço” de uma maneira primordial.

(...) espaço este que vimos a esquecer, inebriados que ficamos com o raciocínio causal e com uma determinada forma de tempo o mesmo tempo linear que viria a enriquecer o pensamento clássico, mas bloquear o estudo antigo sobre a complexidade. E a dança exprimiria muito bem essa forma de memória, uma espécie de isomorfismo entre espaço, representação e estar no tempo.

Pensar a arte nesse espaço (PIÁ) como presentificação, que não seja finalidade nem mediação (entretenimento, lazer, ocupação do tempo ocioso), mas encontro, experiência, na qual elementos não são estáticos e imutáveis, mas entendidos como agenciamentos, um território poroso produzindo significados e ressignificados.

E nessa articulação, nesse agenciamento, neste processo que se distingue a simples dança agitação /alimentação de uma dança/ emancipação que nos faz mover no mundo a partir de uma dimensão ética, estética e política.

Sendo assim o PIÁ e a criança contemporânea terá um espaço para a experimentação estética, pesquisa artística e pedagógica que propicia um diálogo e interações entre estilos, fundamentos e outras linguagens de arte que compõem o processo de formação da criança no território do BRINCAR. Pensar no atravessamento das quatro linguagens artísticas artes visuais, música, dança e teatro – concomitantemente e que possa fazer parte da mesma proposta de experiência ,iniciação e formação.

Com um conceito e proposta de um espaço onde os envolvidos poderão vivenciar e ampliar as formas de expressões que não estejam delimitadas necessariamente em uma linguagem artística num mundo tão contemporâneo construindo um corpo pensante e tornando sensível o que já é vital, o corpo, a vida...

Guilherme de Almeida

São Paulo, Dezembro de 2015

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MEU MUNDO É VERMELHO

"TIO GUILHERME MEU MUNDO É VERMELHO!!! E EU AMO MUITO JÁ VOCÊ..." GIOVANA TEM 09 ANOS E É PORTADORA DE SÍNDROME DE DOWN.
PARTICIPA DO PIÁ - PROGRAMA DE INICIAÇÃO ARTÍSTICA NO CENTRO CULTURAL DA PENHA TURMA DE 08 A 10 ANOS. SORRISO ESTAMPADO NO ROSTO PARA TODOS OS DIAS.

CARINHOSA, AFETUOSA, MEIGA, PROPOSITORA E AMA DESENHAR...

ELA ME DISSE: "TIO GUILHERME SOMOS ESPECIAIS, EU JÁ TE AMO MUITO E O MEU MUNDO É VERMELHO..." SIMPLES ASSIM,TÃO PURA, GENUÍNA, TÃO INTENSA E QUÃO VERDADEIRA. GIOVANA CHEGOU E ME ATRAVESSOU...

MUDOU, MODIFICOU, TRANSFORMOU, REINVENTOU E RASGOU TODAS AS ESTÉTICAS. ME FEZ SENTIR E ENXERGAR UM OUTRO LUGAR, O SEU MUNDO E O MEU AGORA VERMELHO.

sábado, 26 de dezembro de 2015

A Infância para Walter Benjamin: (uma referência poética, social e cultural para o PIÁ) - Carmen Pinheiro da Silva - coordenadora de pesquisa ação da Equipe Sul2

Prólogo explicativo:

A partir do momento em que conheci o PiÁ, no ano de 2012, quando iniciei como Artista Educadora no CEU Guarapiranga, comecei a pensar muito em intersecções entre a minha visão de mundo, que parte sempre de um olhar crítico para a sociedade capitalista, e a formação artística para crianças. Minhas inquietações eram e ainda continuam sendo: Como faço esta mediação entre o meu trabalho como artista e com as crianças? E pensava: Como incutir nelas um pensamento crítico através da arte? Como alertá-las e prepará-las para “se protegerem” da sociedade em que nos é imposta? E as perguntas não paravam... seguiam soltas e preocupadas e talvez precipitadas, arrogadas (de arrogância e de rogar - paradoxos que sempre se erguem quando estamos falando do sujeito criança)

Daí, para ver se tudo isso fazia sentido, fui fazer um mestrado para estudar e pesquisar e entender melhor esses rogares.

Em paralelo com a minha pesquisa como artista/atriz em meu coletivo teatral, a II Trupe de Choque, que desde o ano de 2013 vem atuando em duas escolas estaduais na região do Grajaú, convidei um grupo de crianças dos 6º anos de uma das escolas (crianças com 11 anos de idade) para ver na prática como isso poderia se dar... Trabalhamos juntas uma vez por semana durante 2hs30 de abril a dezembro de 2014. Meu projeto era, foi ou está sendo (porque ainda o estou concluindo e devo defendê-lo em junho de 2016): Como trabalhar os conteúdos, os exercícios do meu grupo com crianças? Como fazer essa “transposição/mediação/adaptação”, para as crianças, sem ser jamais impositiva e doutrinária ou adultocêntrica?

Claro que elas me deram muito olés... E eu aprendi demais e depois de dar muitas voltas e bater muito a cabeça. cheguei a algumas hipóteses: a criança e a arte, já são a própria crítica, basta observamos os sinais que elas nos trazem de como estão incorporando o mundo e toda sua cultura...

Embora minha pesquisa tenha sido com uma turma de crianças fora do PiÁ, essa é uma atitude (crítica, podemos dizer?) que levo para qualquer processo em que eu esteja inserida, portanto como atitude e conceito (e não como método) ela sempre esteve presente nos meus processos no PiÁ, que aliás foi quem me levou a querer entender essas questões... Meu ensaio do ano passado, por exemplo, foi uma espécie (muito mal escrita) do meu esboço de projeto... O PiÀ me move e me faz repensar várias questões, a forma como vejo a arte, como lido com as minhas sobrinhas e com todas crianças a minha volta, como penso educação, como penso o mundo os adultos e as crianças e por fim, como penso no amor que deve haver entre esta tríade: mundo, criança e educação.

Portanto, trago mais uma vez esse ano, talvez de uma maneira mais arejada e com mais pé no chão, um pequeno resultado em forma de texto: uma contribuição do meu projeto de mestrado, que creio que talvez possa ser interessante para o Programa. Peço licença a todos e espero que de fato seja útil... Além de Walter Benjamin, outros dois pensadores que fundamentam meu trabalho são Hannah Arendt e Paulo Freire... Aqui vai então um pedacinho de Benjamin no que toca um assunto que a todos nós apetece: Infância. Boa leitura a todos.

Começando então, após o prólogo explicativo:

Walter Benjamin não se propõe em sua obra a traçar uma historiografia da infância, como o fez, por exemplo, o grande cânone do assunto, Philipe Ariès em sua obra História social da criança e da família (1981)[1], 40 anos após Benjamin já ter levantado algumas considerações importantes sobre estudos sociais que abrangeram de um modo muito especial, a infância. O que se encontra de uma maneira até dispersa na obra de Benjamin sobre infância são, podemos dizer, alguns apontamentos gerais, muitos deles até repetidos. O que acontece é que estes apontamentos, mesmo não sendo o grande assunto de sua vasta obra, colocam a criança em um lugar de extrema importância em relação aos tempos confusos da modernidade, que o autor tanto se debruçou. Tempo este em que a criança ainda era considerada um adulto em miniatura e não tinha alcançado o status que possui hoje. Portanto, Benjamin por possuir este repertório singular e revolucionário para sua época pode ser considerado um dos pioneiros no assunto, por enxergar na criança um ser histórico e com um grande senso crítico e criativo: alguém capaz de instaurar outras lógicas para os tempos e desafios que o mundo estava vivendo.

De acordo com MARCHI (2011), Benjamin já nos anos 1920, do século XX, muito antes de Philipe Ariès, teria elevado, mesmo que sutilmente, a “criança ao estatuto de sujeito digno de observação e nota” (ibidem).

Para a autora, por este motivo, Benjamim poderia ser muito bem considerado um precursor “da abordagem sociológica, que somente nos anos 80 do século XX, vai olhar para a criança como um ator social, portanto, como “produtora de cultura”” (ibidem).

Portanto, a criança ganha, no olhar de Benjamin, um lugar de muito destaque, aparecendo como um sujeito de grande importância na história, tal como os importantes personagens sinalizados em suas obras que seriam capazes de sobreviver à cultura da modernidade, personagens como o bárbaro, ou os grandes construtores, os artistas, ou mesmo a figura do herói baudelairiano[2]. A criança seria também este ser lírico em potencial, capaz de construir a partir do nada ou de muito pouco, ou mesmo este colecionador de pérolas[3], que consegue juntar aquilo que precisa ser resgatado e enxergado com outros olhos. E, diferente do colecionador que diante de sua coleção possui uma atitude senil, na criança esta atitude diante do material coletado aparece de forma mais corajosa. As crianças, dirá Benjamin, diferente do adulto, “tem a capacidade de renovar a existência graças a uma prática múltipla e nunca complicada” (BENJAMIN, 2012, p. 91). Essa sabedoria para criar com tão pouco, ou “essa necessidade de recomeço radical”, dirá Benjamin (2012, p. 87) também está presente na maneira como o artista elabora seu trabalho.

Estas analogias entre estes importantes personagens da modernidade, entre a criança e o artista, é possível ser capturada, como dissemos, na obra de Benjamin. No ensaio A modernidade (2000), tendo como objeto de estudo as cidades e a modernidade, a partir de um olhar dirigido para a obra de Charles Baudelaire, Benjamin (2000) vai nos dizer que para sobreviver à modernidade seria necessária uma atitude heroica. Vários autores da época de Baudelaire nos diz Benjamin, apostaram em personagens heroicos, mas Baudelaire, (diferentemente de muito de seus contemporâneos), se contrapondo à ideia romântica da idealização do indivíduo, encontrou em seu herói a figura do apache e do trapeiro, a dos soterrados e não levados a sério pela sociedade. (BENJAMIN, 2000, p. 15). Enquanto Balzac tem no seu herói a figura do gladiador, “Baudelaire ao contrário, reconhece no proletário lutador escravizado” a sua sombra de herói.

“Aqui temos um homem – ele tem de recolher na capital o lixo do dia que passou. Tudo que a cidade grande jogou fora, tudo o que ela perdeu tudo o que desprezou, tudo o que destruiu, é reunido e registrado por ele. Compila os anais da devassidão, o cafarnaum da escória; separa as coisas, faz uma seleção inteligente; procede como um avarento com seu tesouro e se detém no entulho que, entre as maxilas da deusa indústria vai adotar a forma de objetos úteis ou agradáveis”. – (BENJAMIN, apud Baudelaire, 2010, p. 15).

Benjamin (ibid) dirá que o lixo, os detritos, os restos, as ruínas que sobram da civilização é que servirão de assunto heroico para os poetas, os loucos, os marginalizados. São estes, os desfiliados, os grandes personagens da história que rompem com a normatividade e quebram todo o contrato social, renegando as virtudes e as leis sociais, instaurando no mundo da produtividade uma nova forma de vida. São eles os trapeiros e os apaches, que solitários ou rebeldes “realizam os seus negócios na hora em que os burgueses se entregam ao sono” e que invadem as grandes vias das cidades com suas carroças e trapos atrapalhando o trânsito e a ordem, são a escória que a sociedade capitalista rejeitou os mesmos a juntar os restos das mercadorias descartadas pela intensa e desenfreada produtividade. (BENJAMIN, 1994). Estes personagens esconderiam na sua aparente incapacidade de convencimento, seja pela sua mudez ou pelo seu aspecto, o único e autêntico grau de heroísmo de que esta sociedade ainda é capaz de erigir, ou seja, aqueles que irromperiam o tempo e escreveriam outra historiografia, com outra língua e outra lógica (BENJAMIN, 2010, p. 9).

Para ANDRÉ (2012, p. 97), Benjamin vai compreender a criança como um ser dotado de razão e sensibilidade, mas que ainda possui certa inabilidade para lidar com a linguagem adulta. É justamente por ainda possuírem esta inabilidade com a linguagem do mundo racional dos adultos que a criança pode nos fazer enxergar o nosso inacabamento e, portanto, a nossa pré-disposição em aprender algo novo com elas.

Esta semelhança entre a criança e o herói baudelairiano, como veremos a seguir, é possível também ser encontrada nos apontamentos que Benjamin fez sobre a infância, onde há um trecho que lembra muito o de Baudelaire sobre o trapeiro que recolhe os detritos deixados pela humanidade:

“(...) É que as crianças são especialmente inclinadas a buscarem todo local de trabalho onde a atuação sobre as coisas se processa de maneira visível. Sentem-se irresistivelmente atraídas pelos detritos que se originam da construção do trabalho no jardim ou na mercearia, da atividade do alfaiate ou onde quer que seja. Nesses produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas e só para elas. Neles, estão menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer uma relação nova e incoerente entre estes restos e materiais residuais” (BENJAMIN, 2009, p. 57)

Semelhante ao personagem do trapeiro, as crianças também se sentem atraídas pelos restos deixados pela humanidade, pela “deusa indústria” e passam a agir como colecionadores diante deste universo “de coisas que dão o rosto ao mundo das coisas”, descartando, catalogando e subtraindo dos restos deixados pelos adultos ou da própria natureza aquilo que lhes interessa. Semelhante aos grandes personagens que tentam resistir à modernidade, o poeta, o louco, o apache, o trapeiro, o marginalizado, os renegados, podemos dizer salvo engano, que a criança também seria este indivíduo que “esconderia na sua aparência esta incapacidade de convencimento” e que por isto mesmo seriam aqueles capazes de um “recomeço radical”, de “começar tudo de novo, a voltar ao princípio, a saber viver com pouco, a construir algo com esse pouco” (BNEJAMIN, 2012, p. 87).

Ora, não seria exatamente este o desafio que, segundo Benjamin (2012), nós “pobres de experiência” seríamos obrigados a nos colocar: instaurar um novo conceito positivo de barbárie e começarmos por fazer “tábua rasa”?

Ao trazer a criança para a baila de seu pensamento sobre modernidade e história, Benjamin a coloca em pé de igualdade com os artistas, os loucos e marginalizados, aqueles capazes de instaurar uma nova possibilidade de escrita, uma nova forma de se relacionar com os detritos deixados pelo progresso. Para este autor, de nada nos serve a cultura, se não encontrarmos uma experiência real que nos mantenha ligados a ela. “Preservar é um verbo que se aplica hoje a um pequeno grupo de poderosos” (BENJAMIN, 2012, p. 90).

“Ficamos pobres. Fomos desbaratando o patrimônio da humanidade, muitas vezes tivemos de empenhá-lo por um centésimo de seu valor, para receber em troca a insignificante moeda do atual” (ibidem).

No lugar de preservação, Benjamin (ibidem), proporá então para que nos rearranjemos com muito pouco, com os restos e as ruínas deste progresso que tivemos que engolir. A criança seria pela sua maneira de olhar o micro e os sinais do mundo, inclinada a realizar esta tarefa de coletar os detritos deixados pelos adultos e construir o mundo ao seu modo, com o rosto que ele lhes aparece e não tentando reproduzir o que os adultos fazem. Fazem isto criando, brincando. Deste modo conseguem inaugurar algo novo com o que é coletado, montando e remontando outras histórias.

Na concepção benjaminiana, a criança não é uma tábua rasa, mas um ser histórico e social capaz de ver o mundo com seus próprios olhos, alguém que monta e remonta a sua própria história. Nos seus textos, Benjamin fala sobre o modo peculiar de como a criança é capaz de criar, colecionar, relacionar, fantasiar e ler o mundo, e é justamente essa forma de percepção que acreditamos que a criança possui, mesmo em tempos de capitalismo financeiro, em que elas, por fazer e pertencer à cultura também estão submetidas cada vez mais precocemente. Se Benjamin estiver certo, as crianças então seriam estes seres utópicos por natureza, capazes de refazerem e denunciarem o mundo com suas brincadeiras, gestos e reorganização das coisas subtraídas dos vestígios deixados por nós adultos.

A criança está no início de sua formação e por ainda não compreender e não ser totalmente dominada pela cultura, ela cobra, exige e merece um mundo melhor do que lhe é dado. É neste sentido que Benjamin pode ser extremamente útil, pois ele traz à baila essa força inovadora e criadora das crianças que é seu poder de imaginação e de olhar para as coisas e transformá-las em algo novo a ser inaugurado.

A concepção de infância para Benjamin, portanto, vai totalmente contra a infantilização da criança, para este autor, a criança é autônoma, criadora, capaz de subverter a ordem das coisas e com seu olhar sensível e despido de pré-conceitos criar outras realidades, refazer a história a cada peça, cada pedra, retalho, pedaço, toco, resto, tijolo, detrito. A criança brinca e brincando ela cria, apreende e transforma a realidade a sua volta.

[1] Livro em que é possível ver uma historiografia da criança, desde a idade média até as nossas sociedades modernas.

[2] Para saber mais sobre estes personagens que Benjamin coloca como “os heróis da modernidade” ver os ensaios: Experiência e Pobreza in: O anjo da história e A modernidade in: A modernidade e os modernos.

[3] Termo que Hannah Arendt utilizou para homenagear postumamente Benjamin em um ensaio intitulado: “O pescador de pérolas”.

Ampliações Benjaminianas: O PiÁ, eu, as crianças e a minha querida equipe: Adreisa, Eliane, Joice, Luis Vítor ,Verônica Fátima e Selma.

Criança mastigando palavras:

Entra-se em bando para dentro da biblioteca, lugar acolhedor sem a sobriedade dos tempos de outrora. Por um instante um pouquinho de ordem até sacar das caixas de madeira o livro que mais apraz cada um. Muitas vezes, vê-se o livro desejado parar nas mãos de outro. Finalmente contenta-se com outro para só então entrar nele com uma confiança sem limites. O silêncio do livro convida a avançar e avançar. Escutam de escorregão os colegas e não tiram os olhos das palavras que terão que dizer quando chegar a sua vez. Ao ler as crianças tampam as orelhas, segura o queixo, lê suspirando em meio ao redemoinho das letras, sente na face o sopro de toda a história e quando finalmente termina a leitura, toma a coragem para começar de novo e de novo.

A corda e a o lanche:

Roda, mochilas pequenininhas com cores e desenhos da infância que quer se instituir. A criança resiste e na hora do lanche, narra histórias. Divide o alimento com os amigos, come depressa para brincar... Deixa tudo espalhado ali, o lixo, os potinhos, as mochilinhas. O educador atento chama a atenção, é preciso colaboração. Com a mesma pressa voltam e recolhem seus lixos e mochilas para voltarem correndo para a brincadeira.

Criança desordeira:

Já conhece todas as artimanhas do jogo. Faz de conta o tempo todo. Tudo é ensaio sem pausa para tal. Na criança as coisas passam-se como nos sonhos: não conhecem nada de duradouro, acha sempre que tudo lhe cai em cima, vem ao seu encontro, esbarra-se com ela.

Criança num carrossel:

O balanço tem a altura certa para sonhar que se está voando. A criança corre para ele e senta-se como se fosse sentar em um trono onde poderá dominar este mundo que lhe pertence. Nesses momentos o que há é um eterno ir e vir, pura sabedoria. Quando o balanço começa a parar o espaço gagueja e as árvores e todas as sombras, voltam a si. O carrossel balanço torna-se terreno seguro mais uma vez, ponto zero para mais uma viagem e trono para outro rei sábio.

Bibliografia:

ANDRÉ, Carminda Mendes. Apontamentos de uma Arte-Educadora – Artes Cênicas. São Paulo: Unesp, 2013.

ARENDT, Hannah. Walter Benjamin. In Homens em tempos sombrios. São Paulo: Ed. Schwarcz, 2003.

BENJAMIN, Walter. Charles Baudelaire um lírico no auge do capitalismo. Ed. Brasiliense, 1994.

_______. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Ed. 34, 2009.

_______. O narrador. Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e política. Ed. Brasiliense, 1994.

_______. Experiência e pobreza. In: Magia e técnica, arte e política. Ed. Brasiliense, 1994

._______. Sobre o conceito de história. In: Magia e técnica, arte e política. Ed. Brasiliense, 1994.

._______. A hora das crianças. Rio de Janeiro. Ed. Nau. 2015

._______. Rua de Mão única. Infância Berlinense. Belo Horizonte. Ed. Autêntica, 2013.

._______. O coelho da páscoa descoberto ou Pequeno Guia dos esconderijos. Belo Horizonte. In: Imagens do pensamento. Ed. Autêntica, 2013

._______. Conto e cura. Belo Horizonte. In: Imagens do pensamento. Ed. Autêntica, 2013

CHAUI, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

[1] A ideia foi se apropriar de alguns textos de Walter Benjamin em sua obra "Rua de mão única" e “Infância Berlinense” (Ed.Autêntica, 2013) e ilustrar com algumas fotos. Foram usados trechos da parte do livro que se chama "Ampliações" em que Benjamin escreve sobre a percepção das crianças em relação a alguns temas. Fiz várias e pequenas adaptações para nossa realidade, mas procurei manter o tom onírico e poético que o autor dá aos textos. Os textos originalmente (em português) chamam-se: "Criança lendo", "Criança gulosa", "Criança num carrossel", "Criança desarrumada" e "Criança escondida".