VAL LIMA
quinta-feira, 27 de novembro de 2014
quarta-feira, 26 de novembro de 2014
Criança. O que pensa? O que sente ? Como se comunica?
ARTE EDUCADORA: SELMA
DE AGUIAR
ARTES VISUAIS
BIBLIOTECA MARCOS REY
Novembro de 2014
Criança: o
que pensa? O que sente ? como se comunica?
Se num passado
recente havia
um anseio de pais e educadores para
habilidades específicas em relação à criança, inclusive a criança pequena, hoje existe um olhar para a criança em sua
estrutura básica e necessidades essenciais.
A criança, principalmente a pequena, vive
na sua corporalidade.
É através de seu corpo e seus sentidos que experencia o mundo e é da qualidade dessas experiências
que depende parte importante de seu desenvolvimento.
A “ inteligência corporal” fruto de um experenciar constante com o corpo
aumenta e diversifica sinapses cerebrais, desenvolve a psicomotricidade, noção
espacial, e traz competência ao corpo para se relacionar de diferentes formas
com o mundo que cerca.
Quando pensamos em inteligência corporal podemos lembrar-nos
de um esportista que supera recordes,
mas ideia aqui é bem diferente.
A primeira
tarefa da criança é sentir seu
próprio corpo e isso inclui da ponta do nariz aos dedos dos pés. Isso corresponde
dizer que todas as áreas do corpo devem em algum momento entrar no campo de
percepção da criança e ser experenciado para depois ser
assimilado pelo cérebro e constar como um repertório pessoal. Existem
muitas áreas do cérebro a serem ativadas bem como existem diversas formas da
criança se expressar com o mundo e perceber-se.
Bons repertórios representam
a possibilidade de uma maior exploração dos movimentos, adequação dos
gestos, possibilidades de expressão e de reconhecer-se a si mesmo. Se uma forma de fazer não é tão boa existem 30 outras para chegar ao resultado esperado.
Educadores são parceiros no desenvolvimento. Alguns colocam pedrinhas numa bacia de agua e a
criança “pesca” com os dedinhos dos pés.
Se a agua é quente a sensação é uma e se é fria
a experiência se transforma.
As brincadeiras com terra se diferenciam das brincadeiras na
água ou com o ar e o fogo.
Se for dia, se é noite, se é verão se é inverno.
Correr ao vento pode
trazer sensações bem significativas para
o corpo.
Das experiências consecutivas com o corpo a criança começa a
mapear-se e conhecer-se.
Brincar , brincar e
brincar.
Quanto mais presente em suas experiências e quanto mais essas forem adequadas, mais seu
corpo ganhará competências e mais a
criança se apoderará do corpo em plena consciência.
Esse apoderamento significa que seu corpo se expressa a partir de sua vontade e a vontade é inerente a
individualidade da criança.
Uma criança que não desenvolveu sua corporalidade não se expressa corporalmente da mesma forma
de outra que desenvolveu.
O corpo é uma potencia cognitiva.
Temos na corporalidade e na vontade elementos essenciais para se falar de uma criança,
mas se não unirmos a esses dois primeiros um terceiro elemento ficará difícil compreender
o ser da criança: a criança é um ser imaginativo.
Pode-se argumentar que muitos adultos o são, mas mesmo
assim a imaginação ocorre com muitos diferenciais na criança.
Se a imaginação é
mais ligada ao pensar no adulto, na
criança o é na sua corporalidade e na sua vontade.
Um adulto só consegue brincar se migra de seu denso mundo pensante para sua corporalidade e não raro tem um insight de sua infância.
Se unirmos a corporalidade com a vontade e a imaginação
temos a base da vida infantil.
Então toda a educação infantil deve considerar esses
elementos e todo educador infantil deve saber migrar para sua própria
corporalidade e expressar sua vontade de forma imaginativa/ criativa para realmente interagir com o ser da criança.
Alguns autores ( Luiza
lameirão, Bernard Lievgoud , Christopher
Clouder, etc) ponderam que o pensar na
criança é diferente do pensar do adulto embora
a criança não esteja em condição inferior por causa disso.
Somente a partir dos
12 anos uma criança desenvolve um pensar
próprio causal( causa e efeito) que bem depois desemboca no pensar abstrato
comum aos adultos.
Esses autores chamam o pensar característico da criança de
pré racional ou simplesmente pensar
imaginativo.
Muito mais ligado ao sentir
o pensar imaginativo se liga mais as vivencias que a razão.
Quando um adulto
recorda a infância em insights significativos sua alma é invadida por cheiros sensações e imagens e não existe nenhum distanciamento das experiências e estas ressoam
por todo o ser. Artistas referem essa “experiência” em momentos performáticos.
Uma criança pode ter desinteresse e dificuldade em ouvir uma
leitura breve e de fácil compreensão
sobre um tema recheado de
argumentos e razão. Porém sua alma não
tem dificuldade nenhuma em se ligar e ouvir
atentamente por longo tempo ( dias seguidos ) um
conto de fadas ou contos da carochinha complexo e repleto de personagens e situações diversas, inclusive com palavras desconhecidas.
A linguagem imaginativa dos contos bem como de muitos
educadores que desenvolvem “intuitivamente” essa linguagem
atua diretamente no ser da criança e promove a cognição desenvolvendo o pensar
de forma harmoniosa e prazerosa. Essa linguagem “fala” ao corpo, ao
sentimento, a vontade e por isso é adequada à criança.
Na história da metodologia educacional os currículos foram determinados para se atingir um fim e considerar a
criança pelo que deverá produzir futuramente. O jardim da infância tenta se aproximar do primeiro ano e emancipar a criança recheando seu currículo
com figuras que dependem da abstração do pensar.
Hoje é muito necessário atualizar e aprofundar os saberes para que se
possa testemunhar as incoerências na educação - o
essencial não é considerado - e fortalecer uma pedagogia que respeita o tempo que as
crianças necessitam para amadurecer, que
valoriza cada etapa e que favorece um
desabrochar integral.
Essa é uma educação que respeita a essência humana e promove a individuação porque cada ser humano é único e seu
desenvolvimento deve proporcionar-lhe autonomia
e liberdade.
[ ... ... ]
(olho
para esta página e ela é símbolo da tarefa com a qual venho lutando há meses.
frases escritas e apagadas, temas abandonados e a sensação insistente de que
não há nada a ser dito desta forma... há algo sem forma e que talvez não deseje
ainda uma forma de se mostrar.)
Esse algo diz
de pequenos momentos,
momentos pequenos,
momentos de um pequeno...
De quando o Pedro
senta na roda e pela primeira vez silencia para ouvir e por um instante mesmo
que muito rápido olha nos olhos dos colegas, de quando a Lana sorri de olhos
baixos gostando do boneco que fez, de quando vejo a expressão da Júlia se
transformar porque ela fala de um monstro e eu me assusto e ela se empolga
porque estamos fazendo de conta juntas, de quando a Kauany se desconcerta
porque eu digo que sei que ela está mentindo e me devolve um olhar de desprezo,
de quando a Ana quer amarrar os cadarços fazendo do jeito que ela não sabe, de
quando o Pedro diz esquece isso e eu não consigo deixar pra lá o que
aconteceu...
Tudo o que só é possível porque
pequeno, singularidades que se encontram e olham nos olhos
Qualquer palavra, dita assim... Essas
palavras inclusive. Correm o risco de transforma-lo em algo grande, algo
excepcional, algo que será dito para muitos, que interessa a todos.
Quando a beleza desse algo é ser pequeno, ser vivido,
é dizer somente de quem viveu e a quem viveu.
Esse algo sabe, de farejar com a ponta
dos dedos, que dizer-se é algo externo a ele e que o importante se dá naquilo
que é feito
de dentro
do íntimo das coisas.
Karina Nakahara - CEU Quinta do Sol
Ps.: diante desse algo que se recusa a se organizar, a tomar uma forma,
algo que desconfia que será traído por toda forma que se oferece a ele, ao menos,
estas formas estabelecidas (esse algo pede que se crie uma forma nova para ele)
diante desse algo, lembro de perguntas...
que ouvi e já não lembro exatamente de quem, exatamente quando...
perguntas que apareceram com a perplexidade do pequeno que olha para os
grandes
– por que revista? por que
ensaio? aquele fórum não parecia nosso... e não era mesmo... qual o papel do
estado nisso que quer contrariar toda a sua lógica? -
perguntas essenciais, porque chamam para a essência...
O que queremos mesmo fazer? Quem queremos?
lembro de alguém dizer que o nosso maior poder talvez seja a recusa. a
recusa de tudo aquilo que não faz parte do que é importante em nosso fazer e
esse alguém defendia que o importante era o encontro (que é feito de dentro e de perto e olhando nos olhos).
lembro de alguém, numa das primeiras reuniões do ano,
lembro de alguém
convocar o
]_silêncio_[
terça-feira, 25 de novembro de 2014
As terças-feiras à tarde de 2014
As terças-feiras à tarde de 2014
Carla
Casado
A.E.
Coordenadora do CEU Jardim Paulistano
Como já sugere o título, este ensaio
de pesquisa-ação teve o foco num dia da semana, o dia em que o encontro era com
uma das turmas do PIÁ com idade de 08 a 10 anos. Considerando que a pesquisa
inicia-se com o levantamento de questões a partir das práticas alinhadas aos
princípios norteadores do programa, foi com essas crianças que surgiram muitas
questões sobre a relação da vivência com os tais princípios.
O primeiro desafio foi da percepção
sobre a importância do coletivo, isso porque as crianças não conseguiam
realizar ações em grupo, inclusive as brincadeiras. Nas ações, cada uma dava
uma ideia e queria que ela prevalecesse e não abriam mão e em outras propostas
ficavam igualmente brigando ao invés de embarcar na experimentação.
A autora Marina Marcondes Machado,
aborda a criança como performer e
nesse sentido de poder ler o desejo de um sorvete, uma crise de birra, uma
sonolência no ônibus como atos performativos. No convívio com as crianças, as
brigas, como encará-las?
Entre alguns fatos que ocorreram,
estão de um soco na cara do outro, o ataque ao pescoço que provocou vermelhidão
e arranhões por conta de uma cadeira dentro de uma cena ao contar uma história,
entre outros.
Os desentendimentos nessa turma eram
tão grandes que tudo que se iniciava se rompia por uma briga. Por uma
necessidade, tivemos que instituir a roda de conversa, porque em outros
momentos do encontro, percebemos que era inviável a conversa acontecer. A roda
não foi um momento da artista educadora dar “lição de moral”, mas questionar,
ouvir o que tinham a dizer sobre o que ocorria, o que pensavam disso, seus
motivos. E assim, refletimos e construímos regras coletivamente, mas que alguns
desrespeitavam por não saberem lidar com um combinado onde não havia punição.
A insistência do diálogo, um dos
princípios no PIÁ, esteve presente, nos combinados e para a relação entre as
crianças e as artistas educadoras acontecerem. O diálogo no programa significa a escuta e a inter-relação
entre pessoas, ideias, e linguagens artísticas.
Um outro princípio é o processo
criativo que significa valorizar os acontecimentos criativos como parte de um
processo dinâmico e em constante movimento, a partir de um espaço-tempo de
sensibilidade e acolhimento. Como instaurar processos criativos num ambiente
sem acolhimento do outro, já mencionando um outro princípio que é o de perceber
os ritmos, estados e pulsações de cada encontro no que diz respeito à
alteridade e aos espaços-tempos instaurados.
O desafio constante foi de instaurar
estados e pulsações diferentes nos encontros, já que a pulsação que traziam não
apontavam para construção. As relações que demonstravam era de preconceito, de
violência verbal e física constante, negação da ideia do outro, entre outras. Foi
necessário tentar construir outras referências de relação, era preciso embarcar
na “ideia do outro” para que depois o outro embarcasse na “minha ideia” e com o
tempo não valorizar tanto de quem é a ideia inicial, mas o que todos poderiam
fazer a partir dessa ideia. Era preciso perceber que sem isso, nada se
concretizaria, não aconteceria nenhuma brincadeira a não ser as solitárias e
não estavam sozinhos. A grande experimentação dessa turma foi a de se
relacionar com o outro e nesse sentido, muitas vezes, o nosso principal papel
foi de mediação de conflitos.
Quando Marina Marcondes trata sobre
a criança performer, cita o Dicionário Teatro organizado por Patrice Pavis
(1999), na qual aparece o performer
como aquele que realiza uma encenação de seu próprio eu.
E assim elas foram performes de si e nesse contexto, a
autora ainda ressalta o pensar as crianças a partir de si próprias. Cita
Sarmento ao abordar “criança sociológica” que significa pensar as crianças como
seres sociais que integram um grupo social distinto.
Além de pensar as crianças como um
grupo, cada turma demonstrou as diferenças entre elas. Assim, a palavra social
ressaltou em meus questionamentos, não no sentido de elaborar atividades com
temas sociais, mas de ouvir o que expressavam em suas atitudes, no corpo, nas
necessidades, além de suas falas.
A arte tem a ver com isso? Quem faz
a arte? Considerando que quem faz são seres humanos culturalmente sociais, não
nos construímos sozinhos.
Em um dos objetivos do PIÁ divulgado
no site da Prefeitura de São Paulo, consta promover
uma aprendizagem baseada no fazer artístico, na criatividade e expressividade,
no conhecimento histórico, no senso crítico e estético, no respeito pelas
diferenças e pelas diferentes culturas.
Nessa perspectiva é preciso ouvir,
perceber as necessidades salientadas. Assim, essa turma em especial, que
demonstrava a relação permeada pela agressividade e a dificuldade de conviver
em grupo, instalou-se o desafio da realização das ações e propostas. Na
prática, sem uma boa convivência, todas as ações sofriam rupturas ou nem se
iniciavam pela falta de consenso e disponibilidade para a experimentação.
Os conflitos que apareciam não eram
somente casos isolados, o grupo todo era atingido. Não permitiam esquecê-los e
passar adiante, eles resultavam no não fazer, não realizar, não deixar
acontecer.
Um dos temas colocados em uma das
reuniões regionais foi o acontecimento X planejamento. Se foi apresentado como
um “versus” o outro, isso revelou diferentes opiniões quanto aos procedimentos
metodológicos dentro do Programa. O acontecimento foi colocado e defendido por
alguns artistas educadores como deixar vir do encontro, sem pré-estabelecer
propostas planejadas anteriormente e o planejamento por outro lado foi colocado
como algo necessário, mas com flexibilidade para dialogar com o que acontece no
encontro.
Na prática e considerando o objetivo de aprendizagem no fazer
artístico, o planejamento traz um momento de organizar os quereres, de trocar
saberes com as crianças, bem como possibilita a reflexão e o senso crítico
sobre a prática e no que ela dialoga com o conhecimento tanto dos artistas
educadores como das crianças.
A questão é qual a visão sobre o planejamento, já que a
palavra é carregada de uma experiência escolar de algo estático e de roteiro a
ser seguido, muito diferente da perspectiva do Programa. Tanto o planejamento,
quanto o acontecimento colaboraram, pois se complementam na prática
artístico-pedagógica.
Com relação a turma mencionada e os desafios dessa
convivência, não deixamos de instiga-los por conta de suas decisões negativas
quanto a experimentar. Insistimos e, nesse sentido, respeitar o “não” e o que
eles impunham era deixar com que todos os dias saíssem machucados e ser
conivente com a violência em seus vários aspectos e não somente física. Como
exemplo, o racismo explícito por xingamentos, o furto de objetos, dentre
outras.
Conquistamos a conversa que não existia, antes as crianças
diziam somente no grito e como artista educadora fui solicitada a gritar, por
uma criança; ela disse “você tem que gritar com a gente”.
O tempo do encontro, como um dos princípios, não é somente o
tempo respeitado de cada um em realizar algo. A aprendizagem dessa prática
demonstrou que o tempo do encontro é também o de terem contato com outras
referências e que com o passar dos dias, vão compreendendo por exemplo que não
era preciso gritar.
Outra aprendizagem que construímos com as crianças foi que liberdade
não significa poder agredir o outro e destruir se quiser o que o outro fez. A
liberdade só é possível coletivamente, pois se eu cerceio o outro eu acabo de
instituir que também poderei ser cerceado.
Com essa convivência, a imagem pré-concebida da criança que
brinca, imagina, espontânea, dentre outras; se modificou. Infelizmente existem
crianças que por serem violadas do seu direito de serem crianças, desaprenderam
a brincar, não permitem o espontâneo acontecer e se defendem. Algumas já
carregam uma maneira de se comportar, por entender que qualquer relação com um
adulto é vertical, que a atenção que podem ganhar vem de algo que desagrade
esse adulto.
Foram muitos desafios colocados, e nesse processo artístico,
o que ressaltou foi a relação conquistada de diminuírem a agressão física e conseguirem
se reunir e dialogar.
A sensação de persistência, sim, não desistimos! E para não
desistir foi preciso equilibrar e não preconceber nenhuma das formas e
“receitas” do como fazer. Sim! foi preciso as vezes construir limites para irem
mais além, como também foi preciso acabar com regras para sentirem a
possibilidade de ser livremente.
Não! Foi preciso romper os “nãos” que traziam antes de
qualquer experimentação, foi preciso construir os “sins” insistidos e se não fossem
estimulados não teria havido outras sensações antes não vivenciadas.
O reflexo dessa relação ficou explícita quando em um único
dia que não haveria o encontro porque a caixa d’água do CEU teria que ser
consertada e todos lamentaram, queriam se encontrar, nem que fosse em outro
lugar, o encontro teria que acontecer.
E ao mesmo tempo em que essa turma teve dificuldades de
relacionamento, foi um grupo que se manteve durante o ano, dificilmente
faltavam, queriam se relacionar, queriam aprender e estarem juntos.
Entre brigas e descompassos
Insistimos no passo
E no meio de tantos
rompimentos
O processo criativo
Poético na superação do que
se conturbava
O diálogo no lugar do grito
O coletivo no lugar do
individualismo
E para tudo que não
acontecia, aconteceu!
Intervenção com sombras na
Bienal de Artes
Figurino, cenário para festa
do terror
Corredor do medo inventado
Encenação da vontade de
encenar
Obra com folhas e artes
recolhidas do espaço
Brincadeira de circo
Semana de PIÀ de integração
entre as diversas idades
Máscaras e histórias
A cor e movimento do som
O encontro com as famílias
As cadeiras jogadas
O espaço do brincar
O espaço de ser livre
O espaço de conhecer o outro
Os vários espaços
conquistados
A saudade e nas crianças a
vontade de ter tudo de novo.
Referências:
MACHADO, Marina Marcondes. Fazer surgir antiestruturas: abordagem em
espiral para pensar um currículo em arte. Revista e-curriculum, São Paulo,
v.8 n.1 abril de 2012. Link: http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
MACHADO, Marina Marcondes. A Criança é Performer. Educação &
Realidade. 35(2) p. 115-137. Maio/agosto de 2010.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e
processos de criação. 23ª Ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
Links:
segunda-feira, 24 de novembro de 2014
Sem Fronteiras
Sem Fronteiras
Fábio
Amadeu Pupo
Se quisermos
nos tocar significativamente e completamente nossa aceitação mútua da
singularidade de cada um, devemos abandonar as barreiras defensivas que limitam
e frustram nosso anseio inato de perceber o todo mesmo quando algumas partes
perecem estar faltando.
As
partes que faltam muitas vezes, se escondem atrás de muros de medo (...) (Janie
Rhyne, 2000, p.176 – 177)[1]
Cristo apregoa que, para amar o
semelhante, é necessário amar-se. E como fazê-lo?
Antes de responder a essa pergunta,
faz-se necessário ponderarmos sobre a utilização da palavra amor, que
obviamente neste pronunciamento, não carrega em si o significado do amor
romântico. Dada a variedade, pois, que implica essa palavra, atenhamo-nos ao
único significado que nos interessa no momento: amor como conhecimento.
O termo “conhecimento” utilizado,
porém, não deverá entrar em discussão em suas minúcias semânticas ou de seu uso
estritamente filosófico.
Portanto teremos, a partir de agora,
o início de nossas questões baseadas no “conhecimento” como saber a respeito ou
ter consciência de, e “amor” como respeito a alguém ou a si mesmo.
Respondendo à pergunta inicial de
uma forma sintética, podemos seguir um raciocínio simples, pois esta questão,
de certa forma, já nos foi revelada quando discorremos sobre a significação das
palavras que depois dela, enfatizamos: amor e conhecimento. Ora, já que
conhecimento para nós é ter consciência de outrem e amor é dar importância a
esse, a pergunta soluciona-se pelo entendimento de que devemos ter consciência
do outro, já que semelhantes que somos, dando-lhe a importância de que merece
e, tendo a plena consciência de si mesmo.
Para tanto, devemos entender-nos
como humanos em nossa individualidade, porém inseridos numa coletividade.
Não somos o simples ajuntamento de
coisas fragmentadas, mesmo porque seguindo o rigor da dialética, fragmento para
nós, seria algo impossível de se pensar, já que “O fragmento pressupõe, mais do
que o sujeito do romper-se, o seu objecto[2].
(...) o fragmento, embora fazendo parte de um inteiro anterior, não contempla,
para ser definido, a sua presença. (Omar Calabrese, 1987, p. 8)[3]
Somos, pois, uma unidade, uma
identidade única em cada qual, que sente, pensa, constrói, se relaciona com o
meio e com os outros, que ama. Fazemos parte de uma complexa rede, a qual damos
o nome de mundo, que é um grande emaranhado de conjunturas, estruturas e
interligações.
As relações estabelecidas nesse
território “mundo” compõem nossa vida em sociedade. Dizem Peter Berger e Thomas
Luckmann[4]
que:
A realidade da
vida cotidiana além (...) apresenta-se a mim como um mundo intersubjetivo, um
mundo de que participo juntamente com outros homens. Esta intersubjetividade
diferencia nitidamente a vida cotidiana de outras realidades das quais tenho
consciência. Estou sozinho no mundo dos meus sonhos, mas sei que o mundo da
vida cotidiana é tão real para os outros quanto para mim mesmo. De fato, não
posso existir na vida cotidiana sem estar continuamente em interação e
comunicação com os outros. (2000, p. 40)
As relações estabelecidas no mundo
humano deveriam seguir o propósito único de bem–estar a todos, sem exceções. À
essa regra ideal existe, infelizmente, a discrepância. Na corrente da história,
a tecnologia da mecânica supriu os limites dos músculos; o raciocínio lógico
ganhou a velocidade dos bytes; os velhos rituais da colheita sucumbiram diante
do frenesi das engrenagens e, como não deveria ser, o humano substituiu o
humano. Na desenfreada corrida pelo progresso, as vidas são medidas pelas
escalas do poder econômico. O tempo atual pode ser ilustrado por Zygmunt Bauman
(2004, p. 41 e 42)[5],
quando este diz que:
A modernidade é uma condição da
produção compulsiva e viciosa de projetos.
Onde há projetos há refugo. Nenhuma
casa está realmente concluída antes que os dejetos tenham sido varridos do
local da construção.
Quando se trata de projetar as
formas do convívio humano, o refugo são os seres humanos. Alguns não se ajustam
à forma projetada nem podem ser ajustadas a ela (...)
Mesmo diante desse quadro
pessimista, são inegáveis os avanços sociais até agora alcançados ou mesmo o
quanto o conforto material faz-se um aliado, mas qual a medida exata para a
aferição no equilíbrio na balança?
A chave dessa resposta pode estar no
conhecer o outro e, por suas vez, se reconhecer nele. Mas, antes a tudo isso:
auto conhecer-se; amar-se e se respeitar. O quão importante carrega essas
palavras; conhecer-se, é ter em mãos a sua própria significação, ter a
consciência de qual o seu papel neste mundo.
Como já discorremos, o homem não é
uma estrutura feita de retalhos ou fragmentos ajuntados à sorte do destino ou
do acaso. Constitui-se, pois, de elementos ou dimensões importantes das quais
podemos destacar a seguir.
Comecemos a nossa investigação pela
dimensão biológica do homem.
Tal dimensão citada acima faz
relação direta com o corpo humano. É com ele e através dele, que transitamos,
sentimos e nos comunicamos no e com o mundo. Somos cada célula, que nos compõe,
que juntas, formam os tecidos, que por sua vez, formam os nossos órgãos. Nossos
corpos enxergam, tateiam, pulam e sorriam. Nunca haverá a possibilidade de um
corpo ser idêntico ao outro, pois a Natureza nos faz únicos em sua criação.
Na seara da Natureza, há corpos com
as mais variadas compleições e em inúmeras raças, num cabedal de belezas
infinitas.
Curiosamente o humano desde datas
longínquas, criou padrões de classificação estética para o corpo. É fácil notar
isso quando olhamos para trás, por exemplo, em estudo das artes, principalmente
nas artes ditas visuais, como a escultura e a pintura:
Desde a antiguidade até o inicio do
século XX, a representação da figura humana foi a preocupação maior da arte
ocidental (...) Mas osartistas, e depois deles os críticos, hesitaram entre
dois partidos dificilmente conciliáveis: a busca da beleza ideal, isto é, da
forma de um corpo humano perfeito, concebido abstratamente ou, segunda a lenda,
construído por superposição dos mais belos traços de vários indivíduos; e a de
uma verdade da representação, que de a ilusão da presença de um personagem
real. (Jacqueline Liechtenstein, Org., 2004, p. 9)[6]
Atualmente a mídia é quem “regula”
esse universo. A beleza é ditada segundo parâmetros de consumo econômico fazendo
com que a grande parcela excluída de seus ditames, lute para alcançar seus
padrões, gerando o consumo e, por vezes, a insatisfação pessoal, a qual gerará
mais e mais consumo, numa infindável roda viciosa.
A outra dimensão que podemos
salientar é a dimensão psíquica; aquela que envereda por entre nosso ser.
Somos também, além de um corpo
físico, pensamento, sensações, raciocínio e decisões. O consciente e o
inconsciente.
Podemos dizer que o homem compreende
a realidade a sua volta a partir da simbolização interna feita através de seus
pensamentos. O que nos difere dos animais é justamente a utilização desses
símbolos, pois o ser humano tem a capacidade de criação desses, e em
contrapartida, o animal se limita apenas à interpretação deles.
Liomar Quinto de Andrade (2000, p.
28)[7]
nos diz:
O ato essencial do pensamento passa
a ser a simbolização. A vida mental é reconhecida como um processo simbólico. O
simbolismo, chave para se entender o humano enquanto tal, passa a ser a
característica humana posta no grau mais elevado. Símbolo e significado
constituem o mundo do homem muito mais do que a sensação, porque o homem
compreende a realidade a partir dessa simbolização interna.
Portanto, é de suma importância
sermos entendidos em nossa individualidade, para além do racionalismo ainda
hoje operante, como que ao nível de máquinas.
Nise da Silveira, psiquiatra
discípula de Jung, que lutou fervorosamente em vida contra os tratamentos
vigentes à sua época, disse:
É impressionante a persistência da
influência de Descartes, dominante desde o século XVII, no que se refere ao
conceito das relações corpo-psique sobre a medicina científica.
O corpo seria uma complexa máquina
e, conseqüentemente, as doenças resultariam de perturbações no funcionamento
dos mecanismos que compõe essa grande máquina. A função do médico seria,
portanto, atuar por meios físicos ou químicos para consertar enguiços
mecânicos. (2006, p. 11)[8]
A outra dimensão que podemos
destacar é a social. Como já dissemos anteriormente, o humano estabelece relações
várias no campo mundo e a isso damos o nome de sociedade. É nato ao homem a
vida em agrupamentos. A vida em sociedade delineia-se exclusivamente das ações
destes seres que se inter-relacionam através da comunicação objetiva e/ou
subjetiva. Complementa esse pensamento, quando Peter Berger e Thomas Luckmann
falam que:
O mundo da vida cotidiana não
somente é tomado como uma realidade certa pelos membros ordinários da sociedade
na conduta subjetivamente dotada de sentido que imprimem a suas vidas, mas é um
mundo que se origina no pensamento e na ação dos homens comuns, sendo afirmado
com real para eles. (2000, p. 36)
A quarta e última dimensão que
destacaremos, é a dimensão espiritual.
No alvorecer da humanidade, o homem
lançou seus olhos para cima na busca por respostas daquilo que não compreendia.
Inicialmente creditava os poderes da Natureza a vários deuses que por sua vez a
controlava sob seus imperiosos ciclos. Deste modo, procurou dar um sentido a
tudo isso, elaborando símbolos e rituais que sustentassem essas atitudes.
As imagens dos
deuses, as representações de objetos considerados sagrados só podem ser
compreendidas caso se restitua a atitude específica da consciência simbólica,
que visa precisamente, através de uma forma visível, a uma surrealidade
invisível. Suscita-se assim um tipo de representações que ultrapassa a
manifestação das coisas naturais e diz respeito ao desvelamento, no psiquismo
ou na alma, de realidades perceptivas que não podem ser reduzidas a ficções ou
alucinações. (Jean-Jacques
Wunenburger, 2007, p. 24)[9]
Com o tempo, a busca incessante por
respostas continuou. O raciocínio acerca das coisas da vida se elevou, da mesma
forma que o entendimento do sobrenatural também. O homem adquiriu cada vez mais
a capacidade de intuir para além do mundo físico em que habita. Ao mesmo tempo
em que evoluiu mentalmente, procurou por um sentido maior da vida. “O que faço
aqui?”; “Quem sou?”; “Quem me criou?”; “Existem forças maiores e acima de mim?”
Depois de longos questionamentos,
finalmente, aprendeu que além de seu corpo de carne, existe outro, de matéria
mais sutil e que este tem a capacidade da transcendência. Aprendeu também que
tem que alimentá-lo (não só ao corpo físico). Aprendeu que é um ser espiritual,
que deve se conhecer e aos outros: amar-se e amar, independente dos interesses
terrenos.
Estes preâmbulos dão conta da
importância de termos em nossos relacionamentos diários os olhos voltados para
o outro em todas as suas instâncias e constituintes. Dentro deste leque, nos
deteremos de agora por diante, no âmbito profissional.
Este texto, portanto, tem a
preocupação em relacionar o que foi dito até então com a minha experiência como
coordenador regional no Programa de Iniciação Artística no ano de 2014.
Antes de tudo, acredito no refinamento
das boas relações sejam elas de companheirismo, generosidade, credibilidade e,
sobretudo, respeito uma vez que o programa relaciona a arte à criança. Creio
também, que o profissional que atua neste programa, deva ter estes elementos
como premissas em seu fazer diário.
Desta feita, inicio a descrição do
que me proponho, dando ênfase ao trabalho de coesão que foi feito e pensado
para as coordenadoras (ao todo eram cinco coordenadoras, todas atuantes na
região Norte da cidade) por mim orientadas neste ano. A minha atuação teve a
preocupação em instaurar e propiciar uma rede de boas relações entre esses
coordenadores bem como, fortalecer o trabalho de cada qual por meio de trocas,
onde cada uma poderia contar com o apoio alheio.
A descrição será dividida em três
partes, sendo que cada qual sob um título, de forma a ilustrar o processo.
Porém, deve-se tomar o cuidado em não julgá-la como o processo em si, mas,
antes de tudo, ferramentas utilizadas que foram e que simbolizam e desenham
todo um caminho de construção. Inicia-se, pois, com o título “Identidade”; em
seguida, “Quem sou como coordenador” e finalizando com “Quem fui: trocas”.
A primeira das atividades, sob o
título “Identidade”, foi uma iniciativa para que todos se conhecessem e, com
isso, fosse promovida uma integração, de forma lúdica, mas, que de certa
maneira, conseguisse o aprofundamento do olhar de uma sobre o outra.
Foram dispostos sobre uma mesa, em
uma sala fechada, vários objetos. As participantes eram convidadas a adentrar a
sala, uma por vez. Dentro deste recinto,
eram orientadas a escolher dentre todos os objetos, cinco com os quais elas mais
se identificavam. Para cada participante, identificado como “A”, “B”, “C”, “D”
e “E”, anotava-se suas escolhas em uma tabela:
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A
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B
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C
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D
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E
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Golfinho
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Pés
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Garfo
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Secador
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Palmeira
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Torta/bolo
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Esquadro
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Dragão
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Banheira
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Sapato dourado
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Tênis
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Cadeira
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Carruagem Abóbora
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Tabela
Quando as cinco participantes
terminaram esta etapa, foram convidadas a voltar à sala, e nela, preencher
alguns questionários:
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Prancha
Estes questionários (prancha) identificados
com as mesmas letras da Tabela (“A”, B” ... e sucessivamente), eram preenchidos
respondendo à questões de acordo com a exposição dos objetos escolhidos por
cada participante, como exemplo: primeiro foi disposto à todas, os cinco
objetos escolhidos pela participante “A”, sendo assim, todas, inclusive a
participante “A”, respondia às perguntas da prancha relativa à participante “A”
e assim por diante até que todas as pranchas fossem respondidas. Feito isto, ao
final, cada participante recebia de acordo com a sua letra de identificação, as
pranchas e as lia em voz alta o que lhe foi escrito.
Esta atividade de cunho simbólico
permite, através de imagens/objetos, a manipulação de idéias intuitivas, de
maneira a fazer com que as relações se estreitem e se afinem.
O recurso à ficção pode ajudar o
sujeito integrar o campo simbólico (...) criando assim uma linguagem simbólica
através da qual podem exprimir-se estados ‘informulados’ ou ‘informuláveis’
(...). (Aude
Kater[10],
2006 apud Attigui, 1998, p. 18-19)
Desta forma, ao tentar “interpretar”
o outro pelo artifício simbólico, a participante, usando de sua cognição e
intuição estabelecia pré-relações desde então com o “interpretado”. Ao final da
vivência experimental, todos se conheciam melhor ou, de outra maneira, se
reconheciam em si, e entre si.
“Quem sou como coordenador” foi uma
ação com o intuito de fazer com que cada qual, cada participante, se
auto-analisasse até então naquele momento na função de coordenadora e, por meio
de trocas entre todas, que se balizasse e se fortalecesse por meio desta.
O meio utilizado foi o recurso da
máscara e com isso foi estabelecida uma metáfora, com a qual a participante
interagiria através de tintas por sobre as suas superfícies, interna e externa;
deste modo representaria seu “estado” enquanto na função de coordenadora. Ou seja, a participante simularia na parte
interna como se sentia até aquele momento como coordenadora e na parte externa,
como imaginava ou percebia como lhe viam nesta mesma função, daqueles do seu entorno
de trabalho. Um dado a acrescentar, é que todas as cinco coordenadoras iniciaram-se
nesta função neste ano.
Para Païn e Jarreau[11],
“(...) a máscara não oculta nada, salvo que é muito conhecido”.
Após a pintura “reflexiva”, foi
iniciada uma rodada de impressões sobre a experiência. Abaixo, fragmentos da
fala de uma das participantes:
Participante W descrevendo o interior da máscara: - Angústias internas.
Perfeccionismo comigo. Abraçar o mundo. Me cobro.
Participante W descrevendo o exterior da máscara: Escuta. Tranqüilidade. Sinto-me
acolhida.
Outra participante quando relata a
parte interna de sua máscara:
Participante X: - Feliz. Sorte. Espiritualidade.
E quando descreve a parte exterior
da máscara:
Participante X: - Elas (as AE´s com quem trabalha) me vêem como
companheira. Vêem-me como séria, confiável. Compartilhar.
Podem-se perceber nestes relatos,
similitudes ou não. Há elementos que se polarizam como tranqüilidade e
angústia; se cobrar com ser feliz, mas, sobretudo, há a verdade de cada qual
exposta de maneira ética e respeitosa. Atentando-se ao fato de que cada uma age
ou vive perante a sua realidade pessoal.
Com isso, procurou-se nesta
atividade, a troca de vivências, afim de que todas se fortalecessem através da
exposição daquilo que, mesmo que lhe angustiassem ou lhe fossem negativo, mas
que, ao falarem lhes aliviariam em certo nível.
“Quem fui: trocas”, foi a última
vivência deste ano com as coordenadoras. Realizada também por meio de materiais
plásticos, como a argila.
Segundo Chiesa[12],
“O contato com o barro (argila) desperta a sensibilidade, alivia as tensões e
satisfaz os mais profundos e primitivos instintos humanos da natureza criativa.
(...) É um material que nos coloca em contato com a natureza” (...) (p. 50-51).
A atividade, já ao final do percurso
do ano de trabalho, consistiu em uma reflexão de, passadas os primeiros momentos
enquanto coordenadoras e depois dos meses que se seguiram nas atividades
diárias, como elas se encontravam naquele momento de consolidação de seus
trabalhos.
Para tanto, conforme dito
anteriormente foi utilizado o material argila. Novamente, de forma metafórica,
foi pedido que modelassem a argila sob a argumentação do quanto tiveram que se
modelar ou foram modeladas enquanto coordenadoras em seus percursos durante o
ano. Neste ínterim, foi dada a opção de que não havia a preocupação de um
“produto final” advindo da argila.
Pode-se perceber este percurso nas
falas das participantes após a atividade de modelagem, quando todas trocaram
entre si as impressões do experimento, como exemplo:
Participante Y: - Lugar novo,
equipe nova; sempre me senti pertencente. (...) Fui buscando por uma relação
que não era natural de início, mas que agora se tornou.
Participante Z: - Todo mundo novo nos uniu. Às vezes tem alguém que tem
mais dificuldade com algumas coisas. Respeitar o tempo do outro e de você
também.
O trabalho com a modelagem,
portanto, mobilizou sensações, sentimentos e imagens, fazendo com que houvesse
a possibilidade de ressignificação de suas próprias histórias.
Na esteira desta experiência,
aconteceu outra com materiais diversos: papel canson; papel sulfite; lápis de
cor; giz pastel e movimentou entre todas, trocas de afeto materializado.
Foi pedido a elas que, com estes materiais,
elaborassem oferendas ou presentes que simbolizassem seus sentimentos a alguém
(entre nós ou outros), a algum ou a alguns etc. Sendo assim, ao final da
elaboração dos objetos (cartões; catavento; esculturas, etc) houve o momento do
presentear/oferendar ao outro dentro de um clima de comunhão de afetos.
Esta atividade final completa e
salienta a ideia do quanto é necessário estarmos atentos em nossos fazeres
diários ao outro. Do quão necessário estarmos em harmonia e coesão conosco e
com nossos parceiros, estando sempre dispostos a oferendar a nossa
generosidade, o nosso amor.
Bibliografia:
ANDRADE, L. Q. Terapias
Expressivas. São Paulo: Vetor, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. Vidas desperdiçadas. Rio de Janeiro:
J.Z.E., 2005.
BERGER, P.
L.; LUCKMANN, Thomas. A Construção Social da Realidade. Petrópolis:
Editora Vozes, 2000.
CALABRESE, Omar. A Idade Neobarroca. Lisboa: Edições 70
Ltda, 1987.
CHIESA, R. F. O diálogo
com o barro: o encontro criativo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
LICHTENSTEIN, J. (Org.). A pintura – Textos essenciais,
Vol. 6: A figura humana. São Paulo: Editora34 Ltda, 2004.
PAÏN, Sara;
JARREAU, Gladys. Teoria e Técnica da
Arte-terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
RHYNE, Janie. Arte e Gestalt: Padrões que convergem. São
Paulo: Summus, 2000.
SILVEIRA, Nise. O mundo das imagens. São Paulo: Editora
Ática, 2006.
WUNENBURGER,
J-J. O imaginário. São Paulo: Editora Loyola, 2007.
Periódicos:
Arteterapia: Reflexões. Departamento
de Arteterapia do Instituto Sapientiae, ano VIII – nº 07. JK Gráfica e Editora,
2006.
[1]
RHYNE, Janie. Arte e Gestalt: Padrões que convergem. São Paulo: Summus,
2000.
[2] A
palavra está escrita no Português de Portugal.
[3]
CALABRESE, OMAR. A Idade Neobarroca. Lisboa: Edições 70 Ltda, 1987.
[4]
BERGER, P. L.; LUCKMANN, THOMAS. A Construção Social da Realidade.
Petrópolis: Editora Vozes, 2000.
[5]
BAUMAN, Zygmunt. Vidas desperdiçadas. Rio de Janeiro: J.Z.E., 2005.
[6]
LICHTENSTEIN, J. A pintura – Textos essenciais, Vol. 6: A figura
humana. São Paulo: Editora34 Ltda, 2004.
[7]
ANDRADE, L. Q. Terapias Expressivas. São Paulo: Vetor, 2000.
[8]
SILVEIRA, Nise. O mundo das imagens. São Paulo: Editora Ática, 2006.
[9]
WUNENBURGER, J-J. O imaginário. São Paulo: Editora Loyola, 2007.
[10]
Arteterapia: Reflexões. Instituto Sedes Sapientiae, 2006.
[11]
PAÏN, Sara; JARREAU, Gladys.
Teoria e Técnica da Arte-terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
[12]
CHIESA,
R. F. O diálogo com o barro: o encontro criativo. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2000.
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